دانلود مقاله مراحل شکل گیری حکومت اسلامی ایران در بیان امام خمینی

اختصاصی از رزفایل دانلود مقاله مراحل شکل گیری حکومت اسلامی ایران در بیان امام خمینی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پـیـش از امـام خـمـیـنى درباره حکومت اسلامى بحثهاى نظرى صورت گرفته و برخى از مراحل شکل گیرى حکومت اسلامى جـنـبـشـهـاى شیعى براى تحقق آن انجام یافته بود, ولى در عمل از آن خبرى نبود.
امـام خـمـیـنـى با تلاش بى مانند خود, ضمن روشنگرى مشروعیت حکومت اسلامى و ثابت کـردن ایـن کـه حـقیقت دین, جز با اجراى حکومت دینى غیر قابل نمود و ظهور است, حـکـومت دینى را از جهان آرمانى به عینیت جامعه آورد و بار دیگر, مدینه آرمانى اسـلام, در بـرگـیرنده شهر عقل و شهر عدل و شهر عشق, امکان ظهور و نمود یافت. و تـوجـه مـسلمانان از الگوهاى مهلک غرب و شرق و زندگیهاى ماشینى و مصرفى به سمت اسلام و نظام اسلامى مصروف شد.
ایـنـک هـمت بلند همتان باید, دیگر ما وجهاتى از صورتهاى ذهنى و اندیشه ها صرف نـیستیم, انقلاب اسلامى همه را دگرگون کرده است. اکنون در پهنه هاى بى کرانه عمل قـرار داریـم و فـاصله علم و عین در ما از میان رفته است و این نخستین گام گاه شـمـار واقـع بـیـنـى و واقع نگرى است. ما در واقع, در حکومت اسلامى, خود را به تـمـاشـا نـشسته ایم. دیگران هم این طور بهتر مى توانند ما را ببینند. کاستى و کـمـال مـا بـراى هـمـه ملتها درخور فهم شده است و همگان متوجه کنش اجتماعى ما هـسـتند و این از آثار حیات و حضور ما در صحنه هاى سیاسى است. خیلى از متفکران در سـراسـر جهان, چشم به این نظام دوخته اند و آن را به عنوان یک تجربه بزرگ و بـى مـانـنـد انـسـان شـیـعـى و ایرانى تلقى مى کنند. حرکتى هوشمندانه و همراه حـسابگریهاى خیره کننده و حیرت آور در آمیختگى دیانت و سیاست و ملیت و اسلامیت.
آنـهـا بـه خوبى متوجه این نکته هستند که حکومت اسلامى, در شمار حکومتهایى نیست کـه رنـگ و بـوى ایـدئـولـوژى اسـلامى را به خود گرفته اند. این حکومت دراساس و بـنـیاد, اسلامى است و مى خواهد همه رابطه هاى موجود در آن, برآیند تعالیم دینى باشد و درکل, جامعه مورد نظر اسلام را به نمایش بگذارد.
پیشینه هاى تاریخى حکومت اسلامى حـکـومت اسلامى, امر نوظهورى نیست و در زمان پیامبر اسلام(ص) و على(ع) تجربه شده اسـت. شـیـعـه که خاطره نظام عدل را هرگز از یاد نبرده بود, با اعتقاد راسخ به غـیـبـت ولى الله الاعظم, در طول بیش از ده قرن, این خاطره را دنبال کرد و براى تـبـیـیـن مـبانى آن در عصر غیبت, سختیها کشید و در قالب گزاره ها و مقوله هاى کـلامـى چـون: مـسـاله ولایت, خلافت و غیبت امام ومقوله هاى فقهى, چون: دولت ستم, پـذیرش ولایت از سوى ستمکار, دولت عدل و ولایت فقیه, به بحث و مداقه در آن زمینه نـشست, فقیهان برجسته اى از جمله مقدس اردبیلى و شیخ جعفرکاشف الغطاء و ملااحمد نـراقـى در سـده هاى اخیر آن را در آثار خود مطرح کردند و امام خمینى آن را به کمال رساند.
اهـمـیـت بحث حکومت اسلامى براى اهل سنت, نیز کم تر از شیعه نبود. در طلیعه قرن حـاضر, هر چند اندیشه ورزانى چون: رفاعه رافع الطهطاوى, یعقوب صنوع, شبلى شمیل و طـه حـسـیـن, لـب بـه ستایش تمدن غرب و دموکراسى حاکم بر آن گشودند, ولى سخت تـاثـیر اندیشه هاو آموزه هاى سید جمال الدین اسدآبادى, فکر دینى درجهان عرب و میان روشنفکران اهل سنت, احیا شد و شیخ محمد عبده, شاگرد نامدار سید, فکر دینى را در چـارچـوب گـرایـش بـه اصلاح اجتماعى, مجسم ساخت و به دنبال او, عبدالرحمن کـواکـبـى, دو کـتـاب: طـبـایع الاستبداد و ام القرى را نوشت. پـیـش از امـام خـمـیـنى درباره حکومت اسلامى بحثهاى نظرى صورت گرفته و برخى از مراحل شکل گیرى
حکومت اسلامى جـنـبـشـهـاى شیعى براى تحقق آن انجام یافته بود, ولى در عمل از آن خبرى نبود.
امـام خـمـیـنـى با تلاش بى مانند خود, ضمن روشنگرى مشروعیت حکومت اسلامى و ثابت کـردن ایـن کـه حـقیقت دین, جز با اجراى حکومت دینى غیر قابل نمود و ظهور است, حـکـومت دینى را از جهان آرمانى به عینیت جامعه آورد و بار دیگر, مدینه آرمانى اسـلام, در بـرگـیرنده شهر عقل و شهر عدل و شهر عشق, امکان ظهور و نمود یافت. و تـوجـه مـسلمانان از الگوهاى مهلک غرب و شرق و زندگیهاى ماشینى و مصرفى به سمت اسلام و نظام اسلامى مصروف شد.

ایـنـک هـمت بلند همتان باید, دیگر ما وجهاتى از صورتهاى ذهنى و اندیشه ها صرف نـیستیم, انقلاب اسلامى همه را دگرگون کرده است. اکنون در پهنه هاى بى کرانه عمل قـرار داریـم و فـاصله علم و عین در ما از میان رفته است و این نخستین گام گاه شـمـار واقـع بـیـنـى و واقع نگرى است. ما در واقع, در حکومت اسلامى, خود را به تـمـاشـا نـشسته ایم. دیگران هم این طور بهتر مى توانند ما را ببینند. کاستى و کـمـال مـا بـراى هـمـه ملتها درخور فهم شده است و همگان متوجه کنش اجتماعى ما هـسـتند و این از آثار حیات و حضور ما در صحنه هاى سیاسى است. خیلى از متفکران در سـراسـر جهان, چشم به این نظام دوخته اند و آن را به عنوان یک تجربه بزرگ و بـى مـانـنـد انـسـان شـیـعـى و ایرانى تلقى مى کنند. حرکتى هوشمندانه و همراه حـسابگریهاى خیره کننده و حیرت آور در آمیختگى دیانت و سیاست و ملیت و اسلامیت.
آنـهـا بـه خوبى متوجه این نکته هستند که حکومت اسلامى, در شمار حکومتهایى نیست کـه رنـگ و بـوى ایـدئـولـوژى اسـلامى را به خود گرفته اند. این حکومت دراساس و بـنـیاد, اسلامى است و مى خواهد همه رابطه هاى موجود در آن, برآیند تعالیم دینى باشد و درکل, جامعه مورد نظر اسلام را به نمایش بگذارد.
پیشینه هاى تاریخى حکومت اسلامى حـکـومت اسلامى, امر نوظهورى نیست و در زمان پیامبر اسلام(ص) و على(ع) تجربه شده اسـت. شـیـعـه که خاطره نظام عدل را هرگز از یاد نبرده بود, با اعتقاد راسخ به غـیـبـت ولى الله الاعظم, در طول بیش از ده قرن, این خاطره را دنبال کرد و براى تـبـیـیـن مـبانى آن در عصر غیبت, سختیها کشید و در قالب گزاره ها و مقوله هاى کـلامـى چـون: مـسـاله ولایت, خلافت و غیبت امام ومقوله هاى فقهى, چون: دولت ستم, پـذیرش ولایت از سوى ستمکار, دولت عدل و ولایت فقیه, به بحث و مداقه در آن زمینه نـشست, فقیهان برجسته اى از جمله مقدس اردبیلى و شیخ جعفرکاشف الغطاء و ملااحمد نـراقـى در سـده هاى اخیر آن را در آثار خود مطرح کردند و امام خمینى آن را به کمال رساند.
اهـمـیـت بحث حکومت اسلامى براى اهل سنت, نیز کم تر از شیعه نبود. در طلیعه قرن حـاضر, هر چند اندیشه ورزانى چون: رفاعه رافع الطهطاوى, یعقوب صنوع, شبلى شمیل و طـه حـسـیـن, لـب بـه ستایش تمدن غرب و دموکراسى حاکم بر آن گشودند, ولى سخت تـاثـیر اندیشه هاو آموزه هاى سید جمال الدین اسدآبادى, فکر دینى درجهان عرب و میان روشنفکران اهل سنت, احیا شد و شیخ محمد عبده, شاگرد نامدار سید, فکر دینى را در چـارچـوب گـرایـش بـه اصلاح اجتماعى, مجسم ساخت و به دنبال او, عبدالرحمن کـواکـبـى, دو کـتـاب: طـبـایع الاستبداد و ام القرى را نوشت
او با کتاب اولى, اسـتبداد عثمانى را رسوا کرد, مساله اى که براى روشنفکران و نویسندگان قرن 19, فـورى تـریـن مـسـالـه سیاسى بود و با نوشتن ام القرى, به ریشه یابى ناتوانى و درماندگى مسلمانان و راههاى از بین بردن آن پرداخت.
بر آیند این حرکتهاى فکرى, شخصیتى چون محمد رشید رضا بود که در جهان اسلام سنى, آراى خـود را دربـاره حـکـومـت اسلامى, با نظم, روشن و با شجاعت بیان کرد, محمد رشـیـد رضـا, بـا نـوشـتـن کـتاب: الخلافه واeمه العظمى, تفسیر بى طرفانه اى از فـروپـاشـى خـلافت عثمانى و تاسیس آراى نوین حکومت اسلامى ارائه داد و بعد از او نـهـضـت اخوان المسلمین که در سال 1928 میلادى در مصر به دست حسن البناء, تاسیس شـد, جـهـان اسـلام را بـه صورت گسترده اى به حکومت اسلامى دعوت کرد, ولى سرکوبى آنـهـا بـه دسـت رژیـمـهاى عرب و خط مشى محافظه کارانه رهبران آن در قبال قدرت سیاسى حاکم, از کشش و جاذبه آن کاست.
پـیـدایـش انـقلاب مشروطیت در ایران, بار دیگر توجه اندیشه ورزان ایرانى, بویژه عـلـمـاى بـرجسته را به مساله حکومت و نظام حکومتى اسلام, جلب کرد. از آن میان, مـیـرزا مـحـمد حسین نائینى, شاگرد میرزاى شیرازى, کتاب ارزشمند: تنبیه الامه و تنزیه المله را به منظور توجیه شرعى حکومت مشروطه, به رشته تحریر درآورد.
حکومت اسلامى از دیدگاه میرزاى نائینى نـائـیـنى کتاب تنبیه الامه و تنزیه المله را نه براى بیان چگونگى حکومت اسلامى, بـلکه به منظور توجیه شرعى حکومت مشروطه, نوشت. وى, این رساله را در ربیع الاول سال 1327ه.ق. به پایان رساند و همان سال در بغداد منتشر کرد.
نـوشـتـه نائینى, هر چند به طور مستقیم, به حکومت اسلامى مربوط نمى شود, ولى در تـوجـیـه مشروطه, وجوهى از حکومت اسلامى که خود از آن به (سلطنت اسلامیه)1 تعبیر مـى کـنـد, بـیان شده است. از فحواى کلام نائینى به خوبى روشن مى شود که نائینى شـرایط را براى طرح تمام نماى حکومت اسلامى, مناسب نمى دیده است. او, تنها برخى از اصول و قواعد حکومت اسلامى را مطرح کرده است.
بـراسـاس نوشته نائینى, حکومت دراسلام, عبادت است: از امانت دارى نوع و ولایت بر نـظـم و حـفـظـ و اقـامـه سایر وظیفه ها و سیاستها و به منزله شبانى گله است.2 بـنابراین, حکومت اسلامى (شورایى) و (عمومى) است, نه استبدادى و نیزماهیت حکومت اسـلامـى, نه تنها (ولایت بر سیاست امور امت) است, بلکه بنیاد آن به مشارکت تمام مـلـت در نوعیات مملکت و بر مشورت با عقلایى است3 که عبارت از شوراى عمومى4 ملى است و آزادى5 و مساوات همه آحاد امت6 از اصول دیگر آن شمرده مى شوند.
مـیـرزاى نائینى, حکومت مشروطه را صددرصد اسلامى نمى داند; اما آن را در مقایسه بـا حـکومت استبدادى, به حکومت اسلامى نزدیک تر مى داند و به همین دلیل, انتقال از حکومت استبدادى به مشروطه را مورد حمایت قرار مى دهد.7 بـه نـظـر او, حکومت استبدادى, هم به معنى غصب (رداى کبریایى) خداوند و هم غصب (مـقـام ولایت), همراه با (ظلم به عباد) است, ولى مشروطه فقط ظلم به مقام امامت و ولایـت اسـت و بـس کـه بـا اجازه کسى که داراى (ولایت اذن) است, مى تواند لباس مشروعیت به تن کند.8 نائینى در تایید این نکته آورده است:
(پـس البته لازم است نحوه سلطنت اسلامیه را اگر چه متصدى مغتصب باشد, به قدر قوه تـحـفـظ کنیم و اگر محض تعلیم امت و از براى سرمشق ولات و قضات و عمال و به غرض الـتـزام آنان به رفتار بر این نهج و عدم تخلف از این دستورالعمل بوده, پس لازم است تعلیم کنیم.)9 عـلامـه نـائـیـنى, تاسف مى خورد از این که با توجه به نیازهاى زمان, از سیاسات اسـلامـى بـهـره نـجـستیم و به اسیرى و بندگى طاغوتها در آمدیم و گرفتار شدیم و گـرفـتاریها و دشواریها را به کلى بى علاج پنداشتیم و در این وادى داخل نشدیم و دیـگـران بـراى پـى بـردن به نیازها, خود را از این اسارت پلید, رهاندند و گوى پیشتازى از ما ربودند.10 کـژى کـه در انـدک زمـانـى بـه مـشـروطـه راه یافت و گامهاى غیر مس,ولانه اى که روشـنـفـکـران غـرب زده براى از هم گسستن و فروپاشاندن این انقلاب بزرگ مردمى و آثـار دسـتـاوردهاى آن برداشتند, نسل نائینى و بلکه نسل بعداز او را از اعتماد بـه ایـن قـبـیـل حرکتها نا امید کرد و در نهاد جامعه شیعى ایران, انتظار فرصت دیگرى را بارور ساخت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله    39صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

پایان نامه : بررسی بیان مضامین نگارگری ایرانی(هندسه‌ی مبنایی، فرم، فضا‌، رنگ)

اختصاصی از رزفایل پایان نامه : بررسی بیان مضامین نگارگری ایرانی(هندسه‌ی مبنایی، فرم، فضا‌، رنگ) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده : این تحقیق درباره‌ی نگارگری، ارزنده‌ترین نمونه‌ی هنر تصویری ایران است. هنری که دوره‌ی شکوفایی و بالندگی‌اش محصول اقتباس‌های سنجیده و ابداعاتی در قالب خاص خود بوده که می‌توان نوعی پیوستگی درونی را در تحولات رخ داده در این هنر تشخیص داد. هدف این تحقیق که تحت عنوان «بررسی بیان مضامین نگارگری (هندسه مبنائی، فرم، رنگ و فضا)» است، بررسی بیان، راز و معنا از طریق دیداری دوبعدی (که همواره مدِّ نظر نگارگران ایرانی بوده است) می‌باشد. همچنین بررسی این موضوع که نگارگران ایرانی که از دیرباز قصدشان نمونه‌آفرینی آرمانی بوده از چه فضایی و چه رنگ‌ها و فرم‌هایی برای بیان مقاصد خود بهره می‌گرفته‌اند. نحوه‌ی جمع‌آوری مطالب این تحقیق کتابخانه‌ای است و نتیجه اینکه: نگارگران عارف صورت‌های خیالی را واسطه‌ای برای جهش روحی به عالم معنا بکار می‌گرفته‌اند و از زبان رمز و تمثیل در این مقام بهره جسته و عناصر برگرفته شده در آثارشان نمادین و فضای آن غیرمادی است آنان اکثراً نگاره‌های خود را متناسب با متون عرفانی موجود در ادبیات فارسی تصویر می‌کرده‌اند

دانلود پروژه همسان سازی و شناسایی یک ژن کاندید از طریق انتقال بیان در پروتوپلاست های مزوفیل گیاه دارویی پروانش

اختصاصی از رزفایل دانلود پروژه همسان سازی و شناسایی یک ژن کاندید از طریق انتقال بیان در پروتوپلاست های مزوفیل گیاه دارویی پروانش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود پروژه همسان سازی و شناسایی یک ژن کاندید از طریق انتقال بیان در پروتوپلاست های مزوفیل گیاه دارویی پروانش

مقدمه

در برگ های پریوش دایمر آلکالوئیدهای ایندول ترینوئید(TIAs) وین پلاستین و وین کریستین تجمع می یابند. یکی از اولین محصولات طبیعی ضد سرطان که در پزشکی استفاده می شود و هنوز هم از جمله با ارزش ترین عوامل مورد استفاده در شیمی درمانی سرطان است) 8 و7،6،5). اهمیت دارویی TIAs با توجه به فراوانی کم از آلکالوئیدهای ضد سرطان است. تحقیقاتی در زمینه تحریک شدید مسیر بیوسنتز TIAs انجام شده، که در حال حاضر پروانش یکی از گیاهان داروئی که گسترده ترین تحقیقات روی آن انجام می گردد. در حدود 130 TIAs از پریوش جداسازی شده و مشاهده شد که بیوسنتز وین بلاستین بسیار پیچیده است که حداقل 30 سیکل از آمینواسیدهای تریپتوفان و منوترپنوئید ژرانیول در آن دخالت دارند(2،3،1 و5).

همه آلکالوئیدهای پروانش پیش ماده معمول استریک توزیدین(Strictosidine)هستند، که هر کدام پس از مسیرTIAs تجزیه شده و به چند شاخه تقسیم می شوند که شامل یکی کوتاه که منجر به آجمالایسین و سرنیتین(به عنوان ضد فشار خون و آرام بخش استفاده می شود) و دو شاخه بلند که منجر به وین دولین و کاتارانتین می گردد. فراوانی پیش ماده مونومریک از نوع وین بلاستین و وین کریستین در برگ می باشد. در تحقیقات، باید خصوصیات کلیدی مرحله بیوسنتز TIAs ضد سرطان در اولین دایمریک(TIAs (dimericو4-anhydrovinblastin -α-3(AVLB) از وین دولین و کاتارانتین انجام داد. شناسایی پراکسیداز کلاسIII (Prx) از برگ همراه با فعالیت سنتزی AVLB و خالص سازی شده و سپس این آنزیم شناسایی شده که نام آن پراکسیدازI کاتارانتوس روزئوس که CroPrx1 نامگذاری شد(1).

در حال حاضر CroPrx1 در درون سلول های مشابه و مکان هایی که آلکالوئیدها بیشترین تجمع را دارند تعیین شدند، که در واکوئل از طریق روش های بیوشیمیایی و مولکولی نشان داده شده است. همسان سازی و بررسی خصوصیات مولکولی CroPrx1 انجام شد. در این مرحله از کار همسان سازی و شناسایی ژن های دیگرCroPrx1 از پروانش کشف، که هر کدام در این بخش بررسی خواهند شد.

فایل حاضر در قالب word در حدود 22 صفحه بوده و قابل ویرایش می باشد

دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه

اختصاصی از رزفایل دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، که به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یکسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یک دوره بیان نوشتاری شرکت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد که تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند که هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یکی را انتخاب می‌کردند.در حالی که گروه کنترل به روش معمول,تک تک انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یک نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد که عملکرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی می‌تواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا که دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یکدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یکدیگر اظهار نظر کنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.

مقدمه
بیان نوشتاری یکی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شکایت می‌کنند که با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشکلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
کاپلان وسادوک (1991) ترجمه پور افکاری (1372) بیان می‌کنند ، اکثر کودکان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس های بالاتر ، جملات کتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. کلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و کلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد.
اکثر کودکان به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار و تحصیل ، دچار ناامیدی و در نتیجه درماندگی و افسردگی می‌گردند. عدم رضایت شخصی از نوشته ، تمسخر هم کلاسی ها و سرزنش معلم و والدین ، کم کم این باور را در فرد بوجود می‌آورند که نمی‌تواند چیز خوبی بنویسد و منجر به پایین آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصیلی او می‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتوانی در بیان نوشتاری ، مداخله کمکی دریافت نکنند ، در انطباق اجتماعی ، در زمینه مهارت های نگارش دچار مشکلات زیادی خواهند شد (انزابی 1353).
کار گروهی به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا با عقاید و ایده های دیگران آشنا شوند و مدل های مفیدی را برای یادگیری نوشتن بیاموزند. در تحقیقات متعدد تاکید شده است که کار گروهی ، کلید موفقیت یادگیری و به طور کلی زندگی است ( کالو ، جیکوبس ، کیم ولی 1999 ، کلادرسون ، جیکوبس ، روتنبرگ ، پاتریک ، ویلر ، 1996 ).
برخی از دانشمندان عقیده دارند که روش همیاری ( تعاونی- مشارکتی – دو نفره ) با کار گروهی یکسان نیست( لغت نامه آکسفورد ، 1997 ). اما برای اهداف این تحقیق ، یکسان فرض شده اند.

بیان مساله
کسانی که روحیه تعاونی را در گروه ها در می‌یابند ، برای کنش های دیگر اعضاء ارزش بیشتری قائل می‌شوند. بنابراین می‌توان دانش آموزان را در گروه های یادگیری همیار ، به کمک رسانی دانش آموزان مبتلا به مشکلات و ناتوانی های یادگیری ترغیب نمود. در این روش اعضا قادر به باز بینی عملکرد یکدیگر و تدارک پس خوراند برای کسانی هستند که در یادگیری تکالیف جدید مشکل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط می‌توانند از زمان خود جهت توضیح مفاهیم اساسی به دانش آموزانی استفاده کنند که ناتوانی یادگیری دارند (اچ ، 1949). در نتیجه یادگیری همیاری امکان ادغام اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه را زیاد می‌کند و یک پیامد محتمل می‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به کسانی باشد که از نظر توانایی ، زمینه تحصیلی ، اجتماعی ... متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقیقات زیادی را در این زمینه مورد بررسی قرار داده که همگی اثر بخشی این روش را تایید می‌نمایند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زیاد دانش آموزان در گروه و وابستگی مثبت آنان به یکدیگر ، منجر به هدایت اعضای گروه برای یادگیری عمیق در تعامل یادگیری سطحی می‌شود ( انتوایستله و تیت 1994) ، اعتماد به استعداد دیگران به علت دریافت پاداش فردی و گروهی در فرایند ارزیابی, موجب تقویت وابستگی یه یکدیگر و همبستگی مثبت می‌شود ( بیرد و وایت 1984)؛ در یاد گیرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به دیگری را ایجاد می‌کند و سیستم پشتیبانی اجتماعی قوی را به وجود می‌آورد (کوهن و ویلیز 1985) و سطح آگاهی دانش آموزان نسبت به نیاز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا می‌رود ( پنتیز 1996 ، کوهن و کوهن 1991) و مهارتهای روابط اجتماعی شاگردان توسعه پیدا می‌کند؛ عزت نفس در نتیجه تحریک دانش آموزان برای شرکت در فرایند یادگیری ، افزایش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشی از روبه رو شدن با موقعیت های جدید و نا آشنا را در دانش آموز کاهش می‌دهد ( کسلر ، پرایس و وتمن 1985) یادگیری از طریق همیاری ، فرصت -های بسیاری برای ارزیابی متناوب دانش آموزان فراهم می‌کند ( پنتیز و پنتیز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزیابی خودشان ، گروه شان و روش های کلاسی هستند ( می‌یرو پنتیز 1996) و اضطراب امتحان به طور معنی داری کاهش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهی از مسائل و چگونگی کاربرد طرح ها و فعالیت های بیرون از کلاس حرفه‌ای می‌شوند و با به دست آوردن نتایج بهتر به ماندن در مدرسه تمایل بیشتری نشان می‌دهند. (هگمن و کوپر 1994 ، هیس 1986) توسعه نگرش های مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبی اطلاعات پایه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدی و ارتقاء توجه و انضباط کلاسی ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوی بین توجه کلاسی و موفقیت در دوره ها و کمک به ارتقاء و بهبود عملکرد ( جانسون و جانسون 1989) از دیگر اثرات سودمند یادگیری از طریق همیاری است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسی فرا تحلیلی 19 مطالعه و بررسی در مورد یادگیری مشارکتی ، اعلام می‌کنند که یادگیری از طریق همیاری نسبت به تجارت یادگیری فردی و رقابتی ، پیشرفت بیشتری را ایجاد می‌کند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنین مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگری و بررسی قرار داده اند. بررسیهای فوق؛ پیشرفت برای همه سطوح توانایی و استعداد شامل قوی ، متوسط و ضعیف ، افزایش فرایندهای تفکر سطوح بالا ، درک و فهم عمیق ، ایجاد تفکر انتقادی و ایجاد روابط مفید و سازنده همسالان را نشان می‌دهند. دانش آموزان مهارت های اجتماعی بهتری را از خود نشان می‌دهند و حمایت های اجتماعی بیشتری برای همسالان خود تدارک می‌بینند. احترام به خود یا عزت نفس در سطوح بالایی شکل می‌گیرد. به علاوه یک مزیت جنبی فرعی نیز وجود دارد: همچنانکه معلمان به دانش آموزان آموزش می‌دهند که چگونه جزئی از یک گروه سازنده و مفید باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار کنند ، خود نیز مهارت‌های اجتماعی لازم را می‌آموزند و می‌توانند در رابطه با هم کارانشان به کار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحلیل 98 مطالعه و بررسی در مورد تاثیر کار فردی ، رقابتی و همیاری در همبستگی میان فردی, بین نمونه های دانش آموزی همگن و ناهمگن ، که بین سالهای 1944 الی 1982 منتشر شده , به 251 نتیجه رسیدند و تشخیص دادند که همبستگی بین گروه های دانش آموزی همگن و هم چنین گروه های نا همگن و از قومیت و فرهنگ های مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پیشرفت قابل توجهی داشته است ( لویو و همکاران20).
از آنجا که مشکلات یادگیری به دلیل مشکلات شناختی ذاتی و یا نتیجه مسائل آموزشی و محیطی هستند ، بنابراین راهبردهای نا کار آمد و نا کافی می‌توانند بر شدت مشکل و یا سطح پیشرفت کودک تاثیر بگذارند ( تلخیص از برنان 1979 ، به نقل از و مک شین ، ترجمه احمدی و اسدی ، 1376).
بنابراین در این پژوهش این مسئله مطرح شده که آیا استفاده از روش یادگیری همیاری به عنوان یک راهبرد حل مساله گروهی، می‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهای یادگیری بیان نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژه موثر باشد؟

اهمیت مساله
همیاری ، ارتباط بین دانش آموزان را ترغیب می‌نماید ، در نتیجه یادگیری بهتر و بهبود مناسبات بین شخصی را منجر می‌گردد. چنین ارتباطی ، یادگیری معنی دار را تسهیل می‌نماید ( وب 1985). درک و فهم بیشتر محتوا ، پیامد چنین موقعیتی است. دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری در صورتی که به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتوای دروس را بهتر می‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
بنابراین پژوهش حاضر که به بررسی رابطه بین یاد گیری همیاری و بهبود بیان نوشتاری همیاری بیان نوشتاری دانش آموزان با نا توانی یادگیری ویژه می‌پردازد ، می‌تواند حداقل در زمینه های زیر دارای اهمیت و کاربرد باشد:
- دستیابی به یادگیری آسان و معنی دار.
- افزایش یادگیری با بحث و تفحص گروهی.
- آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری متفاوت در کلاس
- تقویت روحیه فعالیت های جمعی و مشارکتی (روحیه تعاون)
- دانش آموزمحور بودن کلاس به جای معلم محور بودن آن
- آموزش مهارت های اجتماعی و احترام متقابل همراه با یادگیری گروهی
- شرکت فعال دانش آموزان در انجام تکالیف کلاسی، با هر توانایی
- ایجاد نگرش های مثبت بین دانش آموزان ، بین دانش آموزان و معلم ، بین دانش آموزان وتکالیف درسی و مدرسه.
- بالا رفتن انگیزه و اعتماد به نفس تک تک دانش آموزان

هدف تحقیق
هدف این پژوهش ، بررسی تاثیر یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌باشد.

فرضیه تحقیق 1آموزش یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه تاثیر دارد.

تعریف نظری
- یادگیری از طریق همیاری:
استفاده از تکنیک ها و روش های آموزشی که شاگردان از همه سطوح عملکردی ( ضعیف ، متوسط و قوی) در گروه های کوچک درون کلاسی ، برای رسیدن به اهداف گروه با یکدیگر کار و فعالیت می‌کنند ، اشاره دارد ( اسلاوین 1987 به نقل از کرک ، 1997).

- ناتوانی یادگیری ویژه
این اصطلاح به کودکانی اطلاق می‌شود که در یک یا چند فرایند روان شناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درک و فهم و یا استفاده از زبان به صورت بیانی و یا نوشتاری می‌باشد ، که در آنها اختلال، خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن، هجی کردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می‌دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت‌های ادراکی ، آسیب های مغری ، کمترین بدکاری موثر مغری ، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی می‌گردد. این اصطلاح در برگیرنده کودکانی نیست که مشکلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت‌های بینایی ، شنوایی و یا حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات هیجانی و یا محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
- راهنمای آماری و تشخیص روانی DSM_ IV (1992) ، سه ملاک را برای تشخیص در نظر گرفته است:
الف- مهارت های نگارش ، بر مبنای آزمون های میزان شده فردی ( یا ارزیابی های عملی مهارت‌های نگارش) ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب- اختلال مذکور در الف به طور قابل ملاحظه با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زنـدگی که مـستلزم انشای مـتون کتبی است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوری وپاراگراف های منظم) تداخل می‌کند.
ج- اگر نقص حسی وجود داشته باشد ، مشکلات در مهارت های نگارش فراتر از حدی است که معمولا با آن نقص همراه است ( کاپلان و سادوک ، ترجمه پور افکاری 1379).

تعریف عملیاتی
- یادگیری از طریق همیاری:
در پژوهش حاضر ، یادگیری از طریق همیاری ، عبارت است از مداخله در سازماندهی کلاس در گروه های کوچک سه نفره دختر و پسر ( پایه سوم ، چهارم ، پنجم) که برای انجام تکالیف بیان نوشتاری ، با استفاده از روش های حلقه های یادگیری و تفحص گروهی ، با هم به کار و فعالیت می‌پردازند.

- ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
دانش آموزانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی (110-90) ، در بیان نوشتاری به طور معنی داری از هنجار جامعه آماری خود عقب ترند و این افت به علت نارسایی در کنش وری حسی ، حرکتی ، هوشی و رفتاری نیست و از طریق پرسشنامه تحلیل محتوای بیان نوشتاری ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجیده می‌شوند.

تاریخچه
ناتوانی یادگیری ویژه
قبول و شناخت ناتوانی یادگیری ویژه به عنوان یک معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است و از سال های 1960 ، کودکان با ناتوانی یادگیری ویژه ، در کانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند. اصطلاح ناتوانی یادگیری در سال 1962 برای اولین بار ، توسط ساموئل کرک به کار برده شده است. راجع به ماهیت این اختلال مباحث و پیچیدگی زیادی وجود داشته است. مربیان آموزش ویژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشکان و محققین از این اختلال تعاریف و تعابیر گوناگونی داشته اند. برای ناتوانی های یادگیری هزاران کلمه مترادف استفاده شده و در مورد سبب شناسی اختلال و باز پروری آن نظریات و برنامه های بسیاری ارائه شده است.
اما در سال 1975 ناتوانی های یادگیری از طرف کنگره آمریکا به عنوان یک وضعیت معلولیت ساز شناسایی شده و ایجاد برنامه های آموزشی مطمئن و مناسب برای کلیه کودکان دارای ناتوانی یادگیری ویژه در قانون 142-92 که برای آموزش کلیه کودکان دارای معلولیت می‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا کنون تعاریف زیادی از ناتوانی های یادگیری به عمل آمده است که مشهورترین و راجع ترین تعریف ، از طرف دولت فدرال آمریکاست که در سال 1977 تصویب شده است:
" ناتوانی یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی ، اختلالی رخ دهد ، بطوری که در فهم و استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن. هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آورد. این اصطلاح معلول شرایطی است ، نظیر: نقایص ادراکی ، ضربه مغزی. بدکاری جزئی مغزتغیر ، دیسلکسی وآفازی رشدی ، این اصطلاح شامل کسانی است که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی ، شنوایی ، نقایص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، پریشانی عاطفی ، نا هنجارهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی نمی‌باشد." ( هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ،1382).
به عبارتی به دانش آموزی دارای نا توانی یادگیری ویژه گفته می‌شود که دارای هوشبهر طبیعی یا حتی بالاتر از طبیعی است و از حواس بینایی و شنوایی سالمی‌برخوردار می‌باشد و مشکلات حرکتی و رفتاری نیز ندارد. اما در یک یا چند درس از ضعف تحصیلی محسوس و مشهودی رنج می‌برد.
گاهی اوقات این اصطلاح ، حتی در آمریکا به طور عمده برای هر کودکی که پیشرفت رضایت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگی ذهنی و یا مشکلات هیجانی به کار می‌رود (ویلیلمز ، ترجمه بی پژوه و همکاران 1375). برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر شرایط معلولیت و یا سایر اشکال عقب ماندگی تحصیلی ، لازم است شرایطی که باعث تفاوت این گروه ها می‌شوند ، توصیف گردند.
کرک و گالاگر در سال 1983 سه ملاک تشخیص کودکان ناتوان در یادگیری ویژه را به شرح زیر ارائه کردند:
" نا توانی یادگیری یک محضور و مانع عصب شناختی یا روان شناختی است که رفتارهای کلامی‌، زبان نوشتاری یا ادراکی ، شناختی یا حرکتی را محدود می‌کند. این محضور یا مانع به وسیله 1- وجود نا همخوانی بین رفتارهای خاص و پیشرفت یادگیری و یا بین توانایی مشهود و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌شود. 2- دارای چنان ماهیت و گستره ای است که کودک نمی‌تواند به وسیله روشهای تدریس و مواد آموزشی مناسب برای اکثریت کودکان یاد بگیرد و در نتیجه نیازمند روشهای اختصاصی برای رشد و تحول خواهد بود. 3- در ابتدا معلول عقب ماندگی ذهنی شدید ، معلولیتهای حسی ، مشکلات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری نبوده است ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی 1377).
ب: میزان شیوع ناتوانی یادگیری ویژه
تعیین میزان شیوع هر نوع اختلال در کودک ، معمولا با مشکلاتی چون تنوع ، معیار ، تکنیک و ابزار مورد استفاده برای شناسایی این کودکان مواجه می‌باشد ، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری ویژه نیز از این قائده مستثنی نیست. بنابراین با توجه به تعریف پذیرفته شده ، میزان شیوع نیز متفاوت می‌باشد. معمولا در کتابها بین 1 تا 30 در صد از جمعیت دانش آموزی در اجتماع را دارای ناتوانی‌های یادگیری می‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا (1996) بیش از 5 درصد از کودکان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ویژه در زمینه ناتوانی های یادگیری استفاده نموده اند. در ایران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نیازی و زارع (1371) تعداد 7/4 درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان دارای ناتوانی یادگیری ویژه بوده‌اند (نیازی ، 1378). در پژوهش دیگری میزان شکست تحصیلی (افت تحصیلی) دانش آموزان در سال تحصیلی 77-1376 یک میلیون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبریزی ، 1377).

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری ویژه
کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) نا توانی های یادگیری را در دو حیطه روند تحول و روند تحصیل طبقه بندی می‌کنند. و معتقدند که ناتوانی های یادگیری در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتی در توجه و ادراک های بینایی ، شنوایی ، حافظه ، تفکر و زبان است که اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود , در ناتوانی های یادگیری کودک در زمینه موضوع های درسی (خواندن ، نوشتن و ریاضی) در سالهای بعد به تنهایی یا به صورتی مرکب دخیل خواهند بود.
ناتوانی های ویژه یادگیری در روند تحصیل ، زمینه هایی چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنین مدرسه در بر می‌گیرد ، که البته دانش آموزان برای یادگیری به توانایی های زبان و مهارتهای ادراکی بینایی و شنوایی و حافظه ای مناسب به آنها نیاز دارند. نمودار (1-1) طبقه بندی مذکور را نشان می‌دهد.

نمودار (1-1) طبقه بندی ناتوانی یادگیری ویژه

(آموزش کودکان استثنائی ، کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقی 1377)

بیان نوشتاری
بر طبق قانون عمومی‌142-92 در آمریکا ، یکی از انواع ناتوانی های یادگیری ، بیان نوشتاری است. از زمانی که در سال 1975 این عنوان مطرح گردید ، واژه بیان نوشتاری ، املا و همه اشکال دیگر ارتباط کتبی را در بر گرفت.
" بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط ، داشتن زبانی برای بیان این افکار ، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند ، است (کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری یکی از عالی ترین شکل های ارتباط است که سطح درک مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهای انتزاعی مشخصی را منعکس می‌کند و این که چطور فرد ایده هایش را سازماندهی می‌کند تا یک پیام را منتقل کند. ولی دستنویسی یک تکلیف یک مهارت مقدماتی بینایی – حرکتی است که شامل کپی کردن ، رسم کردن و نوشتن املا می‌باشد. در حالی که بیان نوشتاری نیازمند فرایندهای تفکر پیچیده تر است (مریر 1993).
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری ، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می‌باشد. آلی و دیشلر (1979) اظهار داشتند بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه شنیدن ، صحبت کردن و نوشتن ، مشکلاتی داشته‌اند. همچنین جانسون و مایکل باست (1967) بر اهمیت درک شنیداری ، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری ، تاکید کرده اند. فلپز گان و فلپز - تراساکی (1982) اضهار داشتند که علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نیازمند توانایی های بصری مختلفی است که به آرامی‌با مهارت های حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می‌شوند. ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری مناسب به توانایی های زیادی نیاز دارد ، که عبارتند از: سهولت در زبان گفتاری ، توانایی خواندن ، مهارت در املا ، دست نویسی خوانا ، مهارت با صفحه کلید کامپیوتر ، آگاهی از کاربرد نوشته و راهبردهای شناختی برای سازماندهی ، برنامه ریزی و نوشتن ( لرنر ، 1997).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از به کارگیری شکل نوشتاری زبان در حکم یک ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاری برگردانند. در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می‌شوند. معرفی اکثر کودکان مبتلا به مسائل بیان نوشتاری برای دریافت کمک در این امور ، پس از آشنایی آنان با خواندن و املا صورت می‌گیرد. از این رو اکثر کاستی های بیان نوشتاری عمدتا در کودکان کم سال کلاس دوم به بالا یافت می‌شود (والاس و مک دافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1370).
دانش آموزانی که دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند ، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.انشاهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می‌رسد که از افکار پیچیده اجتناب می‌کنند. ( بلچ ، 1975) دریافت اشکال ها در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری ، اشتباه هجی کردن کلمات و خطاهایی در نقطه گذاری ، می‌باشد.دشلر و فررل و کاس (1987) دریافتند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، در باز بینی تکالیف تحصیلی خویش ، فقط در حدود از خطاهایی را که مرتکب شده اند ، تصحیح می‌کنند. آنها غلط گیری کردن و یا خود – بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند. در نتیجه دانش آموزان یاد می‌گیرند به شیوه های مختلفی این نوع مشکلات بیان نوشتاری را جبران ‌نمایند. آنها از نوشتن اجتناب می‌کنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می‌کنند ، گزارشها را به شکل خلاصه می‌نویسند ، اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می‌کنند و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می‌دهند ( آلی و دیشلر 1979 ، به نقل ازکرک، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
در اختلال بیان نوشتاری ، مهارت های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمونهای میزان شده سنجیده می‌شود, می‌باشد. این اختلال در عملکرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی‌باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاری ، دستخط بد. ( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
پژوهش هایی که در زمینه بیان نوشتاری انجام شده اند ، آشکارا نشان داده اند که در اغلب موارد ، کودکان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب کردن ، دست کم در یکی از مقوله های نوشتن مانند دستخط ، املا ، ترکیب ، خزانه لغات یا تدوین یک متن ( انشا ) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریف ها نتوانستند به باز شناسی و توصیف این مولفه ها به صورت عینی یا عملیلتی ، دست یابند. (هوپر و همکاران ، 1994 به نقل از دادستان 1379).

شیوع اختلال بیان نوشتاری
میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می‌شود که در 3 تا 10 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد و بچه های مبتلا از خانواده هایی بر آمده اند که در آنها سابقه این اختلال وجود دارد( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
ماش و برکلی ، 1996 بیان می‌کنند که با در نظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در کل جامعه ( 8% تا 15%) و فراوانی معنادار این اختلال در زمینه مهارت های پایه ای خواندن (15% تا 20% در کل جامعه). می‌توان پیش بینی کرد که اختلال های بیان نوشتاری دست کم در 10% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنینگر و فولر ، 1992 گزارش کرده اند اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه ای در نظر گرفته شود ، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است.
هوپر و همکاران ، 1994 در پژوهشی که بر اساس آزمون زبان نوشتاری هامیل و لارسن در نمونه ای متشکل از 30% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34% تا 47% شاگردان ، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. ( دادستان ، 1379).

سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن ، الگوهای علّی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن بوجود آورده است. برای مثال ، کرک (1991) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی های زبان و بازیابی لغات می‌توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند ، همان گونه که بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشکلات کنش های اجرایی مانند سازماندهی ، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.
رلتگن (1985) نیز بر این باور است که نارسایی های زبان شناختی ، دیداری – فضایی و نظامهای حرکتی می‌توانند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف ، تحت تاثیر قرار دهند. (دادستان ، 1379).
یکی دیگر از فرضیه های سبب شناسی حاکی است که اختلال بیان نوشتاری از تاثیر مرکب یک یا چند تا از عوامل زیر ناشی می‌گردد: اختلال در زبان بیانی ، اختلال مختلط در زبان بیانی / دریافتی و اختلال در خواندن. این نظریه حاکی از وجود احتمالی نقص های عصبی و شناختی یا اختلال عملی در یکی از زمینه های مرکزی پردازش اطلاعات است. استعداد ارثی این اختلال بر اساس یافته های تجربی مبنی بر اینکه اکثر مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری ، بستگانی مبتلا به این اختلال دارند ، مطرح شده است. ویژگی هایی نظیر کوتاهی میدان توجه و زود پریشان شدن حواس نیز در پیدایش اختلال موثر هستند ( کاپلان وسادوک ، ترجمه پور افکاری ، 1379).

ویژگی های بالینی
مولفان مختلف ، نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی کرده اند ( کرک 1992 به نقل از دادستان ، 1379).
1- اختلالهای دستوری: که افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها ، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم ، فعل ، قید ، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه یا جایگزین کند.
2- اختلالهای آوا شناختی: که شامل اشتباه هایی چون جانشین کردن ، حذف کردن یا جابجا کردن صوتها یا هجاهاست.
3- نشانه های دیداری – فضایی: که به دلیل پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. این مشکل به صورت معکوس کردن ، حذف کردن ، جانشین کردن و انتقال حروف و نیز تاخیر ادراک دیداری مشخص می‌شود. (دادستان 1379).
ویژگی های شایع اختلال : خطاهای هجی کردن ، خطاهای دستوری ، خطاهای نقطه گذاری ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد می‌باشند.

مهارتهای زبانی و نقش آن در بیان نوشتاری
مهارتهای زبانی به دو صورت گفتاری ( گوش دادن و صحبت کردن) و نوشتاری ( خواندن و نوشتن) مطرح می‌شوند که زبان گفتاری پایه و اساس زبان نوشتاری می‌باشد.
اولین مهارتی که کودک یاد می‌گیرد ، گوش دادن است که زمان آن از دوران جنینی ( حدود یک ماهگی) می‌باشد. پژوهش در زمینه شنوایی چنین نشان می‌دهد که جنین از پنج ماه اول بارداری به محرکهای صوتی پاسخ می‌دهد.( تقوی و قاسمیان ، 13700).
مهارتهای گفتاری:
الف) گوش دادن
1- شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیزدادن آنها از هم.
2- دقت و تمرکز حواس: تمرکز بر منبع پیام و نیز خود پیام.
3- دریافت: نهم و ادراک اولیه پیام شامل درک معنای واژه ها و جمله ها
4- پردازش معنای پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده که منجر به عکس العمل در برابر شنیده ها می‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه کردن مطلب ، حذف کردن و ... ( زندی ، 1378).
عوامل موثر بر گوش دادن با کارآیی بالا دو دسته اند ، که می‌توان به عوامل برون فردی ، مثل صدای رسای گوینده ، لهجه گوینده ، محتوای مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و ...) سرعت و سر و صدای محیط اشاره کرد. عوامل درون فردی ، نیز شامل سلامت ذهنی و جسمی‌شنونده ، اطلاعات و تجربیات قبلی وی و بینش شنونده نسبت به گوینده می‌باشد.

ب) صحبت کردن
دومین مهارت زبانی است که کودکان آن را یاد می‌گیرند. این مهارت در محیط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراکز پیش دبستانی فرا گرفته می‌شود. کودکان ابتدا هجاها ، واژه ها و ترکیب های دو کلمه ای بعد جمله های طولانی تر و گفتگوهای نسبتا طولانی با جمله های ساده و بیان طولانی تر و پیچیده تر که به صحبتهای بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگی یاد می‌گیرند.

برخی صاحب نظران معتقدند بین بیان نوشتاری و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و توفیق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از کلام آغاز می‌شود. مهارت در نگارش زمانی میسر است که با انتخاب کلمه های مناسب، ارتباط فکری نویسنده با خواننده بر قرار و رعایت شود. آموزش صحیح سخن گفتن یکی از پایه های خوب نوشتن است. اما کافی نمی‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن کودک رشد کند نسبت به محیط و افکار خود کنجکاوتر شده و توجه بیشتری به آن پیدا می‌کند. ( کانتور ، ترجمه بالغی زاده ، 1368).
عوامل موثر در صحبت کردن عبارتند از: الف) عوامل داخلی که شامل سلامت جسمی‌و روانی گوینده و نگرش وی نسبت به محتوی پیام گیرنده می‌باشد. ب) عوامل خارجی ، شامل وضعیت فیزیکی ، سن ، ترکیب حضار و حاضرین وپاسخگویی آنان است (فلاد ، ترجمه آخشینی ، 1369).
کارکرد عمده گفتار ، چه در کودکان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعی است. بنابراین نخستین گفتار کودک اساسا اجتماعی است. در آغاز جامع و چند کارکردی می‌باشد. سپس کارکردهایشان افتراق می‌یابد و در سن معینی گفتار اجتماعی کودک به گونه ای روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسیم می‌شود. گسترش اندیشه از فردی به اجتماعی شدن نیست بلکه از اجتماعی به فردیت است (ویگوتسکی، ترجمه صبوری، 1361) .
بنابراین ارتباط اجتماعی و فرهنگی و محیطی در صحبت کردن کودک تاثیر می‌گذارد. همچنین مراوده با هم سالان ، شرکت در بازی های دسته جمعی ، پذیرش از سوی والدین و اجازه ابراز و صحبت کردن به کودک ، باعث افزایش این مهارت می‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهای نوشتاری:
ج) خواندن
زندی (1378) یادگیری مهارت خواندن را مستلزم کسب مهارتهای زیر می‌داند:
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
دانش آموزانی که مشکلاتی در یادگیری خواندن دارند ، معمولا در بیان نوشتاری نیز دچار اشکالاتی هستند. قبل از این که بتوانند به رمز گردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق ، اندیشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروری است که رمز گشایی را فرا گیرند.
در واقع بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند (چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

د) نوشتن
ویگوتسکی ( ترجمه صبوری ، 1361) اظهار می‌دارد: سخن نوشتاری کارکرد زبانی جداگانه ای است که هم در ساخت و هم در کارکرد با سخن گفتاری فرق دارد حتی کمترین گسترش آن نیازمند سطح بالایی از تجربه است.
در سخن نوشتاری مجبوریم وضعیت را بیافرینیم و آن را بر خود ارائه کنیم. این امر مستلزم جدایی از وضعیت واقعی است ... سخن گفتن پیش از گفتار درونی می‌آید در حالیکه سخن نوشتاری از پی گفتار درونی می‌رسد. گفتار درونی سخن فشرده و کوتاه شده است. سخن نوشتاری به کامل‌ترین اندازه گسترده می‌شود و باید وضعیت را به طور کامل توضیح دهد تا مفهوم شود. وی می‌گوید در سخن نوشتاری ارتباط باید از راه واژه ها و ترکیب هایشان صورت گیرد. آنچه را می‌خواهیم بنویسیم، با خود می‌گوییم و اندیشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد های جداگانه ای نیست. هنگامی‌که می‌خواهیم اندیشه ای را بیان کنیم یکباره در ذهن حاضر است ، لیکن در گفتار باید از پی هم ارائه شود و عبور اندیشه به واژه از راه معنا می‌گذرد و گذر مستقیم از اندیشه به واژه نا ممکن است.
ریچک و همکاران (1996) می‌نویسند ، رشته پیوستگی میان عناصر زبانی شکل های زبانی را با یکدیگر ربط می‌دهد. تجارب در نوشتن و ترکیب کردن ، آگاهی زبانی فرد و مهارت در صحبت کردن ، خواندن را پیشرفت می‌دهد. ( به نقل از لونر ، 1997).

ه )انگیزه
معلمان دانش آموزانی که در کوشش جهت ابراز خویش از طریق بیان نوشتاری با شکست های مکرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند که آنها فاقد انگیزه می‌باشند. آنها احتمالا یا شایستگی مواجه شدن با مشکل را ندارند یا از مشکل اجتناب می‌کنند یا در مواجهه با مشکل مضطرب شده ، می‌ترسند و ناکام می‌مانند در نتیجه احساس نا امیدی و بی مهارتی را به تکالیف نوشتاری توسعه می‌دهند:
" ناتوانی در کوشش" برای تکالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست. این دانش آموزان افکاری را که می‌توانند به صورت کلامی‌بیان کنند ، قادر نیستند به صورت نوشتاری اظهار دارند. دراک و گاوانو ، 1970 به نقل از ( کرک، چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377 ) .

مراحل یادگیری نوشتن
یک دیدگاه مشترک درباره نوشتن این است که نوشتن بر قراری ارتباط و انتقال اطلاعات و عقاید از طریق نظامی‌از نشانه های مکتوب است. در واقع امر نوشتن یک آفرینش و خلاقیت تام است که در یک طرف آن خلق افکار و اندیشه ها و در طرف دیگر خلق و نظم بخشی این اندیشه ها در قالب‌های زبانی مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن باید پیش نیازهای لازم بیان نوشتاری را کسب نمایند که بدین قرار است:

1- توانایی نوشتن حروف الفبا ( حرف نویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف ( کلمه نویسی) : نوشتن غیر فعال: اولین هدف آموزش نوشتن غیر فعال در پایه اول دبستان این است که دانش آموزان بتوانند کلیه حروف الفبای فارسی و حرف گونه های آنها را به شکل صحیح بنویسند. سپس شکل صحیح کلمات و جمله ها را با توجه به اشکال آنها در کتاب درسی خود تقلید می‌نمایند. به فرایند تقلید از اشکال نوشتاری " رونویسی " می‌گوییم.
2- توانایی نوشتن صحیح کلمه ها از حفظ ( املا نویسی ): نوشتن نیمه فعال:
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح وجه نوشتاری حروف ، کلمات .و جمله‌ها به جای وجه آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده آنها ، پیوند مناسبی بر قرار کنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.
3- توانایی ساخت کلمه ( کلمه سازی) : نوشتن فعال پایه یک:
کلمه سازی را می‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرین های کلمه سازی دانش آموز را تا حد زیادی با ساختار درونی کلمه ها آشنا می‌کنیم. این آشنایی باعث می‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از کلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازی موفق تر عمل بنمایند.
4- مهارت بیان پیام از طریق جمله ها ( جمله نویسی):
هدف اصلی در ابتدای دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن می‌باشد که پایه زبان فارسی است. در کنار درس های فارسی ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال یا خلاق می‌رسیم. در این مرحله که با درس جمله سازی آغاز می‌شود و با درس انشا ادامه می‌یابد ، دانش آموزان به مهارتی دست می‌یابند که پیام های خود را به صورت فرایند سخن نوشتاری ، تولید و به مخاطب فرضی یا واقعی ارائه نمایند. جمله سازی در واقع مقدمه ای است برای آماده سازی دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازی است که دانش آموزان می‌توانند اولین تجربه های خلاقیت نوشتاری را کسب کنند. با این جمله های خبری ، پرسشی ، امری ، الزامی‌و تعجبی ، آشنا شوند ، جایگاه انواع مقوله های صرفی مثل گروه اسمی‌، ضمایر و ... را در ساخت جمله بیاموزند و قواعد نحوی موجود در دستور زبان فارسی را به طور غیر مستقیم تجربه کنند.
5- متن نویسی ( انشا )
مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است که خود هدف نهایی آموزش مهارت نوشتن می‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا یعنی رونویسی ، کلمه سازی ، جمله سازی و املا در واقع مقدماتی هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمایند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا این است که فرصت های لازم را برای دانش آموزان جهت یادگیری مهارت های متنوع نوشتن فعال فراهم کند. مانند نوشتن توصیفی ، واقعه نگاری ، خاطره نویسی و نامه نگاری شخصی. ( زندی ، 1378)

مراحل بیان نوشتاری
مرسر (1992) به نقل از مریر مراحل بیان نوشتاری را این گونه بیان می‌کند:
1- مرحله پیش از نوشتن شامل:
- انتخاب یک موضوع
- در نظر گرفتن هدف برای نوشتن ( برای مثال: اطلاع دادن ، توضیح ، پذیرفتن ، ترغیب کردن).
- شناسایی مخاطب: برای چه کسی قصد نوشتن دارد ( برای مثال : هم کلاسی ها ، والدین ، افراد شاغل).
- به کارگیری فعالیت های ذهنی در جمع آوری و سازماندهی ایده ها برای نوشتن ( برای مثال: صحبت کردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهنی ایده ها ، جدا کردن جزئیات و ایده های اصلی).
- شرکت در نوشتن یک انشای گروهی یا تعاونی با معلم به نحوی که معلم بتواند الگو یا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهیم غلط را روشن کند.
2- مرحله پیش نویسی
- نوشتن یک پیش نویس سر هم بندی ،توسط جا انداختن خطوط و فضای مناسب برای اصلاح و تاکید روی محتوا، بیشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا می‌باشد.
3- مرحله اصلاح
- باز خوانی پیش نویس سرهم بندی و عوض کردن به وسیله اضافه کردن ، جایگزین کردن کلمات و جمله ها ، حذف و تغییر متن.
- مطالعه برای گروه که شنونده ها ، پیشنهادهای خود را در مورد پیشرفت انشا یادآوری کنند.
- اصلاحاتی را بر اساس باز خورد گروه به وسیله عبور دادن ، رسم کردن پیکان ، نوشتن در بین جاهای خالی خطوط به عمل آورند.
4- مرحله ویرایش
- تمرکز روی مکانیک نوشتن شامل ، نقطه گذاری ، ساختار جمله ، کاربرد واژه ها و ملاحظات.
- غلط گیری انشا به وسیله خواندن کلمه به کلمه و جستجوی خطاها ( برای مثال: املای کلمات و نقطه گذاری).
- تصحیح خطاهای مکانیکی تا جایی که ممکن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت یا مراجعه به معلم برای راهنمایی گرفتن در زمینه مهارتهای لازم.

هدف از آموزش بیان نوشتاری
هدف از آموزش بیان نوشتاری پرورش نیروی تفکر ، تکلم و شناخت بهتر محیط زندگی است به نحوی که دانش آموزان و دانشجویان در نوشتن به پایه ای از مهارت برسند که بتوانند به سهولت آنچه را که می‌بینند ، می‌شنوند ، احساس می‌کنند و می‌اندیشند به طور درست و روشن روی کاغذ بنویسند و به تدریج نوشته هایشان مستدل ، منطقی ، جالب و مفهوم بوده. و عاری از اشتباه های دستوری و پراکنده گویی باشد و تاثیری عمیق و شایسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوری ، 1373).

وظایف معلم بیان نوشتاری
وظیفه معلم این است که حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبی تقویت کرده و دایره تجارب آنها را که شامل:دیدنی ها و شنیدنی ها و خواندنی ها و تجارب عملی می‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعالیت های مختلف مثل تاتر ، اجرای نمایشنامه ، نقل داستان ، بازدید از اماکن ، محیط زیست و غیره آشنا سازد. از وقایع روز با خبر باشد با اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آشنا باشد تا در دانش آموزان ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نماید. در این رابطه مریر (1993) اظهار می‌دارد: اولین مرحله آموزش نوشتن ، یک نگرش مثبت در بر انگیختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان باید احساس آرامش را در بیان خودشان داشته باشند. معلم باید بحث را بوسیله تشویق کردن دانش آموزان به بیان ایده هایش پیش ببرد. نوشتن باید در یک برنامه تحصیلی کامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان کمک کند که بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط می‌باشد. آموزش نوشتن بدین ترتیب با ایجاد یک محیط مثبت به پیشرفت ماهرانه می‌انجامد. ( دیموند و همکاران 1990 ، لینگ 1990 و اسیتونز به نقل از درویزه ، 1377).

انواع بیان نوشتاری
بیان نوشتاری را می‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسیم کرد:
1- توصیفی: ملاک عمل مشاهده

تجربیات مدون بیان تجربیات کلی همراه با بیان چالش و مشکلات و ارائه راهکارها و پیشنهادات

اختصاصی از رزفایل تجربیات مدون بیان تجربیات کلی همراه با بیان چالش و مشکلات و ارائه راهکارها و پیشنهادات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فهرست مطالب
مقدمه    4
فصل اول: بیان چالش و مشکلات
مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموز پایه اول    6
مشکلات مربوط به بهداشت فردی و نظم در کلاس در دو پایه چهارم و پنجم    7
مشکلات مربوط به بد خطی دانش آموزان دو پایه دوم و سوم    8
مشکلات مربوط به ناهنجاریهای رفتاری دانش آموز طلاق    9
بی علاقگی دانش آموزان به درس ریاضی    10
مشکل کمرویی دانش آموزم    11
مشکل عدم علاقه دانش آموزان به برگزاری نماز جماعت    12
فصل دوم: بیان راهکارها و پیشنهادات
حل مشکلات خواندن و نوشتن در دانش آموز پایه اول    14
حل مشکلات مربوط به بهداشت فردی و نظم در کلاس در دو پایه دوم و سوم    17
راهکارهای مشکلات مربوط به بد خطی دانش آموزان دو پایه دوم و سوم    19
راهکارهای مشکلات مربوط به ناهنجاریهای رفتاری دانش آموز طلاق    24
حل مشکل بی علاقگی دانش آموزان به درس ریاضی    28
حل مشکل کمرویی دانش آموزم    30
راهکارهای مشکل عدم علاقه دانش آموزان به برگزاری نماز جماعت    32

یاد گیری و یاد دهی از اولین روزهای زندگی بشری همواره وجود داشته و با زندگی انسانها عجین می باشد. چرا که بدون آموختن نمی توان در اجتماع زندگی کرد و حتی زنده ماند.آموزش کودک انسان نسبت به سایر جانداران بسیار مشکل و زمان بر می باشد بهمین خاطر اولین مربی انسان یعنی مادر و پدر باید روزهای طاقت فرسای زیادی را تحمل بنمایند تا بتوانند جهت تعلیم و تربیت ایشان قدمهای مثبت بر دارند و به استعدادهای نهفته ایشان پی ببرند و اورا مستعد یادگیری و مهارت آموزی برای زندگی وتحصیل علوم گوناگون بنمایند. بعد از اولیا جامعه خود نیز به عنوان مدرسه و محل تعلیم و تربیت عمل میکند اعضای خانواده ،فامیل ها ،همبازیهای کوچه و محله ودر روزگار جدید رسانه های جمعی در تعلیم و تربت انسانها نقش اساسی و اصلی را دارندبا این حال به منظور پاسخگویی به استعداد کودکان مراکز تعلیم و تربیت تاسیس شده و همه سعی دارند از همان دوران نو نهالی نسبت به آموزش و توانمندسازی کودکان وارد عمل شوند مهد کودکها ،کودکستانها ،مراکز فرهنگی ، هنری واماکن ورزشی و در نهایت مدارس باید پاسخگویی نو نهالان باشند حتی اگر کودکان به دلایلی ناتوان باشند باز این روزها مراکز ی هست که به کمک ایشان بیاید و یا اگر استعداد زیاد دارد بازمراکزی هست که پاسخگوی استعدادهای ایشان باشند دراین میان نقش معلم و مدرسه در توانمند سازی و غنی بار آمدن دانش آموزان بیسار زیاد و قابل تامل و انکار ناپذیر است. این نقش در ایام گذشته ودوربه طرق گوناگون صورت می گرفت (گاهی نفر به نفر و گاهی استاد ،شاگردی )ولی اکنون در کنار مراکز آموزشی و دانشگاهی ، فناوری مجازی وارد عرصه شده است که مرز ،جغرافیا ،نژاد ،زبان ،کوچک و بزرگ ،فقیر وغنی نمی شناسد و در آن واحد قادر است بیشترین اطلاعات را به شکل ساده و آسان در اختیار انسانها قرار دهد بدون محدودیت زمان و مکان و خیلی ارزان. حال سعی می کنیم به عنوان معلم با مرور دو دهه فعالیت آموزشی و پرورشی روند فعالیت خود در طی این مدت را باز گویی نماییم تا نتایج مطلوب تقدیم همگان و انسانها جویای حقیقت بنماییم و بر خود و دیگران فرض بدانیم که سرعت یاددهی و یادگیری علوم و تغییر و تحول در آن و توجه زیاد به آموزش و پرورش در دنیا چقدر شتاب گرفته است و غفلت در این مورد چه ضررها را متوجه فرد و جامعه و کشور می نماید.

این تجربیات به صورت  ورد (docx ) می باشد و تعداد صفحات آن 37صفحه  آماده پرینت می باشد

چیزی که این مقالات را متمایز کرده است آماده پرینت بودن مقالات می باشد تا خریدار از خرید خود راضی باشد

مقالات را با ورژن  office2010  به بالا بازکنید