تحقیق در مورد تفاوت مشروطیت و انقلاب اسلامی

اختصاصی از رزفایل تحقیق در مورد تفاوت مشروطیت و انقلاب اسلامی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه37

تفاوت مشروطیت و انقلاب اسلامی ١٣٥٧

در آستانه‌ی صدمین سالگرد مشروطیت که با بیست و هفتمین سال انقلاب اسلامی ایران مصادف است، جای دارد که میان ایده‌ها، عقاید و ادبیاتی که به مشروطیت منجر شد با آن افکار و ادیاتی که انقلاب سال ١٣٥٧ را شکل داد، مقایسه یی اساسی صورت بگیرد.
از آن جایی که، اکثریت شرکت کننده در هر دو انقلاب مهم ایران، در نهایت، قصدشان، حٌریت و عدالت و استقلال، و یا رهایی و سربلندی ملی بود، بسیاری، آن دو را ماهیتاً یکی پنداشته‌اند. برخی نیز فراتر رفته انقلاب اسلامی را تکامل و ادامه‌ی مشروطیت معرفی کرده‌اند.
اما به رغم وجوه مشترکی که میان دو واقعه بزرگ تاریخ ایران، به طور ظاهری دیده می‌شود، می‌توان به جرئت ادعا کرد که عقاید و ادبیات و ذهنیتی که به مشروطیت منجر شد، با آن ادبیات و افکاری که انقلاب اسلامی را به وجود آورد، کاملا متفاوت است و دره‌ی افتراق عظیمی، میان آن دو یافت می‌شود.
این نوشته‌ی کوتاه اشاره‌ای به برخی از آن تفاوت‌هاست:
نخست این که مشروطیت نتیجه‌ی پسین ایده‌های پیشینی بود که منورالفکران و متجددان ایرانی در انتقاد از جامعه‌ی مسلمانان، در انتقاد از دین و دولت، روحانیت

تحقیق در مورد عصر تصویر رنگی و سیاه سفید و تفاوت این دو با یکدیگر

اختصاصی از رزفایل تحقیق در مورد عصر تصویر رنگی و سیاه سفید و تفاوت این دو با یکدیگر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه33

فهرست مطالب

دید کلی

فیلم رنگی

عصر تصویر رنگی و سیاه سفید و تفاوت این دو با یکدیگر

تاریخچه

تولید عکس رنگی

ظهور رنگ

تصویر رنگی در یک دقیقه

عکس فوری

اولین عکس رنگی  

فرآیند کوداکروم

شیمی عکاسی تاریخچه و سیر تحولی عکاسی فرایندهای عکاسی

عصر تصویر رنگی و سیاه سفید و تفاوت این دو با یکدیگر

دید کلی

پس از کشف ترکیبات رنکی حساس به رنگ‌های نور و فیلم سیاه و سفید پنکرومیک ، تکنیک عکاسی رنگی توسعه یافت و عمومیت یافتن آن به ظهور کوداکروم مربوط می‌شود که در سال 1935 در دسترس مصرف کنندگان قرار گرفت.

تاریخچه

در سال 1611 دومینیس نشان داد که نور مرئی از سه نور اساسی قرمز ، سبز و آبی ، تشکیل شده است که به آنها رنگهای اولیه می گویند .این مفهوم در توسعه نظریه عکس رنگی و عکاسی رنگی بسیار مفید واقع شد و در سال 1861 این عقیده کم کم قوت گرفت که برای توسعه تصویر رنگی ، یک فیلمی از سه لایه باید ساخت که هر لایه آن نسبت به یکی از سه رنگ اولیه حساس باشد. این نظریه توسط ماکسول دانشمند معروف انگلیسی ارائه شد و هم او بود که اولین عکس رنگی را گرفت. و نتایج به دست آمده توسط وی بعدها با نظریه جدید مربوط به این فن ، کاملا مطابقت داشت.

تولید عکس رنگی

برای تولید عکس رنگی از سیستم فیلتر رنگ‌های اولیه استفاده می‌شود. این رنگها از طریق جذب نورهای اولیه توسط ترکیبات رنگی روی فیلم به وجود می‌آید. به این ترتیب که اگر یک ترکیب رنگی فقط رنگ اولیه نور را جذب کند، رنگ باقیمانده ، آبی متمایل به سبز (سیان) خواهد بود، اگر نور آبی جذب شود، رنگ زرد و اگر نور سبز جذب شود رنگ قرمز متمایل به آبی (مگنتا) ظاهر می‌شود.

هرگاه آمیزه کاملی از رنگهایی که بتوانند رنگهایی اولیه معینی را که در طول فرآیند ظهور در امولسیون عکاسی تشکیل شود جذب کنند، یک تصویر با رنگ دلخواه تولید می‌شود. برای مثال ، مخلوطی از مکنتا و سیان ، رنگ آبی را ظاهر می‌کند. زیرا مگنتا نور سبز و سیان را جذب می‌کند و فقط نور آبی از مخلوط سه نور باقی می‌ماند که می‌تواند عبور کند.

فیلم رنگی

بطور کلی ، یک فیلم رنگی شامل یک لایه کمکی و سه لایه امولسیونی حساس در مقابل رنگها می‌باشد. لایه حساس به رنگ آبی در بالا قرار دارد، زیرا که هالید نقره به نور آبی حساس است. بعد ، یک لایه زرد وجود دارد که نور آبی را جذب کرده و لایه امولسیونی پایینی را از نور آبی محافظت می‌کند. این لایه‌ها همانند آنچه که سیانین در فیلم با نکروماتیک سیاه و سفید انجام می‌دهد، به کمک ترکیبات رنگی موجود در خود ، نسبت به رنگ‌ها حساسیت نشان می‌دهند. قابل توجه است که ترکیبات رنگی حساس

پاورپوینت اوراق مشارکت، دلایل انتشار، مقررات حاکم بر انتشار و تفاوت آن با اوراقه قرضه

اختصاصی از رزفایل پاورپوینت اوراق مشارکت، دلایل انتشار، مقررات حاکم بر انتشار و تفاوت آن با اوراقه قرضه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پاورپوینت اوراق مشارکت، دلایل انتشار، مقررات حاکم بر انتشار و تفاوت آن با اوراقه قرضه 

تعداد اسلاید: 28

• —فهرست مطالب:
• مقدمه
• —تاریخچه
• —تعاریف
• —ویژگی ها
• —مزایا و معایب
• —دلایل انتشار اوراق
• —ارکان اصلی اوراق
• —آئین نامه انتشار اوراق مشارکت
• —تعریف اوراق قرضه
• —ویژگی های اوراق قرضه
• —مزایا و معایب
• —تفاوت اوراق قرضه و اوراق مشارکت

پایان نامه روانشناسی: بررسی تفاوت های جنسی در اضطراب اجتماعی نوجوانان

اختصاصی از رزفایل پایان نامه روانشناسی: بررسی تفاوت های جنسی در اضطراب اجتماعی نوجوانان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

 فصل اول

مقدمه

اضطراب اجتماعی اضطرابی است که خصوصاً هنگام برخوردهای اجتماعی متقابل افراد با یکدیگر بوجود می‌آید افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می‌برند با افزایش مسائل روانی، ناتوانی در تمرکز حواس و حالتهای عصبی روبرو هستند . اشخاص دچار اضطراب اجتماعی به منبع ناراحتی خود که برخوردهای اجتماعی است که اکنون یا بزودی با آن مواجه خواهند شد آگاه هستند.

اگر چه هر کسی گاهی حداقل کمی از مصاحبه‌ای که قرار است در آن شرکت کند دچار حالت عصبی می‌شود. در واقع یعنی هر یک از ما در اضطراب اجتماعی قرار می‌گیریم ، اضطراب اجتماعی مانند خیلی از مسائلی است که روانشناسان و محققین ارتباطات در آن به تحقیق مشغول هستند.

اسامی که به این نظریه‌ها داده می‌شود عبارتند از :

خجالتی بودن، اضطراب زمانی ، اضطراب ارتباطی، کم‌گویی، وحشت در اثر ظهور در مقابل دیگران.

اگر چه برخی از روانشناسان بین اضطراب اجتماعی و نظریه‌های فوق تفاوتی قایل هستند. اما بیشتر محققین امروزه اصطلاح اضطراب اجتماعی را با خجالت‌زدگی هم معنی بکار می‌برند. نظریه‌های اضطراب زمانی، وحشت در اثر ظهور در مقابل دیگران اغلب به عنوان نمونه های خاص برای نظریه اضطراب اجتماعی عنوان می‌شود. علاوه بر این بررسیهای آماری نشان می‌دهد بین اضطراب اجتماعی و خجالت‌زدگی و دیگر نظریه‌ها ارتباط همبستگی وجود دارد. بنابراین ما اصطلاح اضطراب اجتماعی و خجالت‌زدگی را می‌توانیم در این مقاله بجای همدیگربکار ببریم.

به هر حال باید توجه داشت که اضطراب اجتماعی را نباید با درونگرایی همانند دانست. در حالیکه درونگراها اغلب بجای حضور در اجتماع با خودشان تنها هستند. بیشتر اشخاصی که دچار اضطراب اجتماعی هستند از خجالت‌زدگی متنفر‌اند.

تقریباً دو سوم این اشخاص در یک تحقیق ، خجالتی بودن خود را یک مشکل واقعی بیان نمودند و یک چهارم این افراد تمایل خود را برای یافتن راه‌حل این مشکل بیان نمودند.

 بیان مسئله(موضوع تحقیق)

ویژگیهای اشخاص مبتلا به اضطرابهای اجتماعی

اشخاصی که از اضطرابهای اجتماعی رنج می‌برند در موقعیتهای اجتماعی که قرار می‌گیرند دچار مشکل می‌شوند. این اشخاص می‌گویند هنگامیکه مجبور به گفتگو با دیگران هستند دچار حالت عصبی و احساس نامطلوبی می‌شوند.(CHEEK , BUSS1981)

آنان به نظر دیگران نسبت به خودشان توجه دارند. آنان وقتی که با افراد جدید آشنا می‌شوند و یا مجبور هستند در مقابل حضار صحبت کنند خیلی خجالتی می‌شوند. اغلب این افراد فکر می‌کنند ممکن است کارشان اشتباه باشد و یا احمقانه بنظر آید. اشخاص خجالتی اغلب دچار لکنت زبان می‌شوند ، درگفتار دچار اشتباه می‌شوند ، علائم عصبی در ظاهرشان دیده می‌شود ، مانند عرق ریختن و لرزش بدن. این احساسات فقط در ذهن اشخاص اضطراب اجتماعی نیست.

اشخاصی که با افراد خجالتی ارتباط برقرار می‌کنند آنان را افراد عصبی و بازداشته شده از احساسات و نیز غیردوستانه می‌دانند. (CHEEK , BUSS 1981) اشخاص خجالتی احتمالاً در موقعیتهای اجتماعی نسبت به بیشتر مردم در آنچه که می‌گویند یا انجام می‌دهند دچار خجالت و دست‌پاچگی می‌شوند و احتمالاً به همین علت است که اشخاص خجالتی نسبت به اشخاص غیر خجالتی بیشتر دچار سرخی صورت در اثر خجالت می‌‌شوند.

اشخاص مضطرب اجتماعی گاهی به این فکر می‌کنند که چگونه می‌توانند ارتباط برقرار کنند و منظور خودشان را به دیگران انتقال دهند. اشخاص خجالتی می‌گویند که گاهی دچار حالت عصبی و خجالتی هستند که نمی‌توانند فکر کنند تا چیزی برای گفتن پیدا کنند آنان ممکن است گفتگو را به سکوت بکشانند که این امر برای آنان خیلی ناراحت کننده می‌باشد(PILKONIS 1877) افراد مضطرب اجتماعی قبل از صحبت کردن و یا بعد از صحبت کردن در مقابل حضار دچار بالاترین سطح اضطراب می‌شوند.

این اشخاص بسختی سخن فردی که قبل یا بعد از آنان گفتگو کرده است را بخاطر می‌آورند . اضطراب مانع شرکت‌دادن آنان و بخاطر آوردن سخنان دیگران می‌شود. چنانچه اخیراً دیده شده افراد خجالتی درونگرا نیستند. برعکس آنان مایل هستند دوستان بسیاری را داشته باشند . خصوصاً افراد خجالتی بیان می‌کنند که هنگام نیاز به کمک مردم دوست دارند افراد بیشتری به آنان کمک کنند.(ZIMBARARDO 1997) خجالتی بودن آنان مانع می‌شود تا دوستان بیشتری داشته باشند و هنگام کمک نیز مانع درخواست آنان از دوستانشان میشود. مطالعه دیگری نشان داده است که دانش‌آموزان خجالتی تمایل کمتری برای گفتگو با مشاورین مشاغل از خودشان نشان می‌دهند.

در یک تحقیق دیگر محققین خواستار انجام کاری شدند که بدون کمک دیگران انجام آن میسر نبود.

(DEPAULT , DULL , GREENBEG , SWAIM) اشخاص مضطرب اجتماعی در این کار کمتر از دیگران تمایل به درخواست کمک از خود نشان می‌دهند ، این عدم درخواست همکاری ریشه در ترس اشخاص مضطرب اجتماعی دارد که دیگران نیز تمایلی به پاسخ کمک آنان ندارند. نه فقط افراد مضطرب اجتماعی در مورد اینکه دیگران نظر خوبی نسبت به آنان نخواهند داشت ترس دارند ، بلکه برداشت دیگران را از خود بطور منفی تعبیر می‌کنند، این موضوع در یک تحقیق از دانشجویان کالج خواسته شده بود که بر روی یک سری از تکالیف کار کنند. سپس از آنان سئوال شده که تصور می‌کنید دانشجویان دیگر در مورد شما چه برداشتی داشته باشند. دانشجویان مضطرب اجتماعی احساس می‌کردند که در انجام کارها نسبت به دانشجویان غیرمضطرب کمتر شایستگی داشتند.

در آزمایش دیگری که ( POZE , CARVER , WELLENS 1991) بصورت ارتباط دوطرفه بوسیله تلویزیون صورت گرفت ، همه افراد یک برنامه از پیش ضبط شده را تماشا کردند. در این حالت همه نوعی ارتباط را برداشت کردند. مضطرب اجتماعی- در شکل حالتهای صورت – از خود تمایل بیشتری برای تعبیر حالتهای صورت نشان میداد. خلاصه اینکه اشخاصی که دچار اضطراب اجتماعی بالایی هستند انتظار دارند برخورد اجتماعی ضعیفی داشته باشند و بدنبال دلیلی هستند که افراد دیگر آنان را مورد تأیید قرار نمی‌دهند. و این حالت بدبینانه با برخوردهای اجتماعی احتمالاً‌ موجب بروز مشکلاتی خواهد شد. اشخاص دیگر مایل نیستند افراد خجالتی اطمینان خود را از دست بدهند که دچار یک عدم پذیرش اجتماعی و موجب ترس آنان شود بعلاوه بدلیل اینکه آنان تصور می‌کنند که دیگران نسبت به آنان متنفر هستند ارتباط گفتاری خود را قطع می‌کنند و در اجتماعات آنان شرکت نمی‌کنند. در نتیجه ممکن است غنچه ایجاد ارتباط متقابل و دوستی نهایی آنان قبل از اینکه شکوفه بزند در اثر سرمازدگی از بین برود.

توضیح اضطراب اجتماعی

چرا اشخاص خجالتی در شرایط خاص موقعیتهای اجتماعی دچار اضطراب زیادی میشوند؟ آنان از چه چیزی می‌ترسند؟

بیشتر محققین معتقدند که سنجش درک دیگران علت اصلی اضطراب اجتماعی است. بعبارت دیگر، اشخاص مضطرب اجتماعی از آنچه که دیگران درباره آنان فکر می‌کنند ترس دارند. مخصوصاً آنان از سنجش منفی دیگران می‌ترسند، اشخاص مضطرب اجتماعی نگران این هستند که اشخاصی که با آنان گفتگو می‌کنند ممکن است آنان را احمق، خسته کننده و یا بی‌تجربه تصور کنند. برخی از موقعیتهای اجتماعی موجب تحریک اضطراب آنان میشود.

موقعیتهای از قبیل:

فکر کردن در مورد قرار ملاقات مردم برای اولین بار ممکن است برای فردی که دچار اضطراب اجتماعی شدیدی است مانند یک کابوس ترسناک باشد.

سنجش درک دیگران موجب میشود تا اشخاص مضطرب اجتماعی ترس خود از اینکه دیگران در مورد آنان چه تصوری دارند را کاهش دهد. اغلب این اشخاص در حضور یافتن در مجامع اجتماعی پرهیز می‌کنند. آنان از مهمانیهایی که در آن اشخاص را نمی‌شناسند گریزان هستند. از ملاقات با افرادی که آنان را نمی‌شناسند پرهیز می‌کنند. ترجیح می‌دهند امتحان کتبی بدهند تا در مقابل دیگران امتحان شفاهی بدهند.

اشخاص خجالتی هنگامیکه نتوانند از وضعیتی که قرار گرفته‌اند خارج شوند میتوانند مقدار برخوردهای خود را کاهش دهند. یک روش برای این کار این است که از تماس چشمهای خود با دیگران پرهیز کنند. ایجاد برقراری تماس چشم با دیگران تمایل و آمادگی گفتگو کردن با دیگران را نشان میدهد. با عدم انجام این کار اشخاص خجالتی به دیگران می‌گویند که ترجیح می‌دهند ارتباط و برخورد اجتماعی نداشته باشند. در این حالت اشخاص مضطرب ارزیابی دیگران را نسبت به خود محدود می‌کنند.

اگر تلاش در جهت پرهیز از موقعیتهای اجتماعی با شکست مواجه شد ، اشخاص خجالتی باید گفتگوهای خود را با دیگران بطور کوتاه انجام دهند. در یک آزمایشی از اشخاص خواسته شده بود تا در مورد خودشان به مصاحبه کننده چهار خاطره تعریف کنند.

(DEPAULO , EPSTEIN , LEMAY , 1990) برخی از این اشخاص تصور می‌کردند که مصاحبه کننده می‌خواهد با شنیدن ، این خاطرات را ارزیابی کند. در حالیکه اشخاص دیگر تصور می‌کردند با گفتن خاطرات خود می‌توانند بدنبال کارشان بروند. اشخاص مضطرب اجتماعی که تصور می‌کردند مورد ارزیابی قرار خواهند گرفت خاطرات خود را بطور مختصری بیان کرده و در مورد شخصیت خود کمتر از افراد دیگر صحبت کردند. ظاهراً افراد خجالتی نگران بوجود آمدن اثر نامطلوب در ذهن مصاحبه کننده بودند.

در آزمایش دیگری از اشخاص خواسته شده بود تا در یک آشنایی پنج دقیقه‌ای با فردی که قبلاً با او ملاقات کرده بودند گفتگو کنند.
(EARY , KINGHT , JOHNSON 1987) وقتی محقیقن نوارهای ضبط شده را بررسی نمودند متوجه شدند که اشخاص مضطرب نسبت به دیگران تمایل بیشتری به رفتارهای شفاهی دارند، بعنوان مثال، این اشخاص تمایل بیشتری به موافق بودن با آنچه که فرد دیگری می‌گوید از خودشان نشان می‌دهند. و هنگامیکه نوبت صحبت آنان میشد به بازگو کردن و یا توضیح دادن به سخنان آن فرد می‌پرداختند.

این سبک برخورد موجب میشود که آنان بدون اینکه زیاد خودشان را درگیر گفتگو کنند در ذهن آن فرد حالتی از احترام و علاقه‌مندی را بوجود آورند. بدین ترتیب اشخاص خجالتی موجب محدود شدن ارزیابی دیگران از خودشان شده و خصوصاً موجب کاهش شانس دیگران از پیدا کردن مورد ایرادی از خود می‌شدند. بطور خلاصه این سبک برخورد اشخاص خجالتی یک نوع استراتژی حفاظت از خود می‌باشد زیرا آنان به ارزیابی منفی دیگران از خود اهمیت می‌دهند. اشخاص خجالتی بطور عمدی گفتگوها را کوتاه و خوشایند می‌کنند. و از موضوعهایی که موجب بحث جدی و ایجاد خجالت در آنها شود پرهیز می‌کنند. در یک تحقیق چنین پیشنهاد شده است که اشخاص مضطرب ممکن نیست آن طوری که بنظر می‌آیند در انجام یک گفتگو ناتوان باشند.

گاهی محققین به این نتیجه رسیده‌اند که افراد خجالتی در ایجاد برخوردهای اولیه با دیگران دچار مشکلات زیادی نیستند و در برخی افراد خجالتی دیده شده که در یک گفتگو ، آغاز کننده اولیه بوده‌اند.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

دانلود مقاله ارزشیابی کیفی( توصیفی) تفاوت آن با دیگر انواع ارزشیابی

اختصاصی از رزفایل دانلود مقاله ارزشیابی کیفی( توصیفی) تفاوت آن با دیگر انواع ارزشیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه :
به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیّا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم و دانش آموز و اولیا همه به دنبال کیفیت کار باشند نه کمیت.
بسیاری از معلمان نگران اتمام برنامه های درسی خود هستند بدیهی است بخشنامه ها و دستورالعمل های اداری و اجرایی در تولید این نگرانی نقش عمده دارند و باعث افت کیفی کار آنان می شود. برای رفع این نگرانی باید چاره اندیشی کرد تا کیفیت فدای کمیّت نشود. [1]

چکیده
در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم.
در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده و دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.
بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.

ارزشیابی:
هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است. [2]

در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود یادگیری است که 7 هدف اساسی را به دنبال دارد.
1- کمک به یادگیری دانش آموز
2- کمک به یادگیری دانش آموز برای آشنایی باهدفهای آموزشی – درسی
3- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری
4- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس
5-اصلاح روش تدریس
6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان
7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها. [3]
هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4]

اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است. [5]

مواردی که در ارزشیابی ها با ید رعایت کرد:
1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.
2- ارزیابی دانش پایه و عمیق
3- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی
4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند
5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.
6- استمرار ارزشیابی
7- سنجش توان کار گروهی و انفرادی [6]


دسته بندی ارزشیابی های آموزشی
1- آغازین 2- تکوینی 3- تشخیصی 4- پایانی (تراکمی)

اهمیت ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند یاددهی، یادگیری است به طوری که اگرمعلم شکل اجرای آن را هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد. [7]
به علّت اهمیّت این ارزشیابی در توصیف داده ها و رفتارها در این بحث به آن می پردازیم.
- نظارت معلم بر تحقّق انتظارات آموزشی وپرورشی بخش های گوناگون هر مطلب آموزشی.
- هدایت مداوم یادگیری دانش آموزان بر اساس توانایی هایشان به سمت تحقّق انتظارات آموزشی و پرورشی.
- اصلاح بهبود روش های آموزش و پرورش اعمال شده در کلاس درس.
- کشف راهکارهای متناسب بارشدهردانش آموز تا او بتواند از مرز کنونی توانایی هایش فراتر رود.
- پی بردن به جریان های روان شناختی مؤثر در یادگیری دانش آموزان و ارائه ی بازخور لازم و مناسب.
- آگاهی از چگونگی تشکیل ساختارهای ذهنی مربوط به دانش، مهارتها و نگرش اکتسابی و چگونگی فرآیند و نحوه ی استفاده از آن در حل مسائل در شرایط و موقعیّت جدید.
- ارائه بازخورد لازم به دانش آموزان در مورد فعالیّت ها و کوشش های آموزش وپرورش به منظور ایجاد توجه لازم و افزایش و علاقه به فعالیت ها در آنان.
- انطباق روش، برنامه، وسایل و منابع آموزشی با نیازهای دانش آموزان.
- کشف شکاف بین انتظارات آموزشی و پرورشی با دانش، فهم، مهارت و.... دانش آموزان و کمک به آنان برای کاهش این فاصله.
- آگاهی معلم از اینکه در کلاس درس چه موضوعی راآموزش داده است و این که کدام قسمت از آموزش به کار بیشتر نیاز دارد.

در واقع تفسیر نتایج ارزشیابی تکوینی به این منظور انجام می شود که مشکلات، نارسایی هاو بدفهمی های یادگیری هر یک از دانش آموزان مشخص شود. و نیز روشهای مناسب برای رفع آنها را به معلم و دانش آموز نشان دهد.
به بیانی دیگر، نتایج این نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، فرضیه هایی را در اختیار معلمان به عنوان پژوهشگران آموزشی قرار می دهد تا با توجه به آنها به رفع بدفهمی ها، نارسایی ها، و مشکلات احتمالی یادگیری دانش آموزان، (زمانی که فعالیّت ها و کوشش آموزش و پرورشی در جریان هستند) اقدام کنند. [8]

فواید ارزشیابی تکوینی
اجرای راهبردهای ارائه شده در کلاس درس طی دوره و زمان آموزش، این فواید را برای دانش آموزان به همراه خواهد داشت.
- کسب مهارتهای بحث و گفت وگو
- کسب مهارت های مربوط به ارتباطات بین فردی
- مشارکت در فعالیّت های گروهی
- ایجاد انگیزه برای مطالعه و یادگیری
- کسب مهارت های مطالعه ی درست
- توجه به موضوع مورد مطالعه
- تلفیق مهارت های شنیدن،خواندن، تفکر ونوشتن
- تثبیت یادگیری از طریق مرور کردن، سؤال و جواب، یافتن جواب و...
- درک ارتباط بین مطالب خوانده یا شنیده شده
-ارتباط بین یادگیری های قبلی و بعدی (معنی دارکردن یادگیری)
- کشف انتظارات آموزشی و پرورشی
- شرکت فعّال در یادگیری از طریق تفکر فردی و گروهی
- کسب مهارت تفکر انتقادی
- کنترل و مدیریت مثبت کلاس درس
- افزایش اعتماد به نفس و ابراز وجود.
- کسب مهارت های ابراز وجود
- افزایش مهارت های شناختی و فراشناختی خود. [9]

چه موقع ارزشیابی معتبر است
زمانی که 1- آموزش با پژوهش همراه باشد 2- آموزش با ارزشیابی تلفیق شده باشد.
3- ارزشیابی ارزشی بیش ازموفقیّت در جلسات امتحان را داشته باشد.
4- فعالیّت های گروهی فرد را اصل قرار دهد.
5- افراد را به یک فراگیرمادام العمر تبدیل کند.
و در یک کلام آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد. [10]
ارزشیابی توصیفی
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.
اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.
و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند:
ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.................می باشد.

به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است
اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است
یا
حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است
نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است [11]
ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

کاربردارزشیابی توصیفی:
1- بهبودیادگیری
2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
3- افزایش بهداشت روانی کلاس
4- اعتماد به نفس
5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان
6- افزایش مشارکت در یادگیری
7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی
8- رشد و توانایی نقد خود
9- بهبود عملکردها
10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی
11- آرامش در آموزش
ابزارهای ارزشیابی توصیفی:
برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.
1- پوشه کار
2- پروژه
الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

3- آزمون های عملکرد
ب- تکالیف درسی

پوشه کار:
یک مجموعه هدفدار منظم از کار و فعالیّت فراگیر که نشان دهنده تلاش و کوشش و پیشرفت و رشد دستآوردها و موفقیّت های او می باشد. و فراگیران را به فراگیرانی پویا و فعال تبدیل می کند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود مسئول باشند. [12]
پوشه کار مانند یک جورچین (پازل) مجموعه ی قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد. که البته هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا یک گروه باشد. که به یک یا چند موضوع درسی اختصاص دارد که البته می توان در زمان معین فراگیر آن را به خانه ببرد یا در مدرسه نگهداری شود و در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد.
در واقع پوشه کار فرصت شناخت و اصلاح اشتباهات را به فراگیران می دهد. [13]

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد:
1- تکالیف انفرادی مدرسه
2- برگه امتحانی
3- تکالیف گروهی مدرسه
4- گزارش های علمی
5- یادداشت های کلاسی یا خارج کلاسی دانش آموز
6- ثبت پرسش ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه
7- گزارش مصاحبه ای فراگیر با افراد مختلف
8- خلاصه داتسان یا فیلم یا بازدید
9- نمونه کارهای هنری و...
سعی شود کارهای ناتمام با ذکر تاریخ در پوشه گذاشته شود و کارهای تکمیل شده در پوشه نگهداری شود.
بهترین کار هر دانش آموز در پوشه گذاشته شود. معلم و دانش آموز در انتخاب مواردی که در پوشه گذاشته شود با یکدیگر مشورت کنند. [14]

معیارهایی برای ارزشیابی پوشه ای:
برای آنکه بتوان یک پوشه کار را ارزیابی کرد باید معیارهایی داشت که می توان به مواردزیر اشاره کرد.
1- دقت در کار
2- نظم کار و نظافت ظاهری
3- خلاقیّت و نوآوری
4- کنجکاوی و پرسش گری
5- پشتکار و صبر و حوصله
6- کاربرد آموخته ها
7- تصحیح اشتباهات
8- توانایی استفاده از ابزار
9- توانایی برقراری ارتباط
10- توانایی حل مسئله
11- توانایی طرح مسئله
12- توانایی کار گروهی و.... [15]

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم:
1- به دانش آموز امکان داده میشود پوشه ی خود را با معلم مرور کند و مواردی را که می تواند اصلاح کند بگوید.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  27  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید