دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه

اختصاصی از رزفایل دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، که به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یکسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یک دوره بیان نوشتاری شرکت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد که تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند که هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یکی را انتخاب می‌کردند.در حالی که گروه کنترل به روش معمول,تک تک انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یک نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد که عملکرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی می‌تواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا که دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یکدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یکدیگر اظهار نظر کنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.

مقدمه
بیان نوشتاری یکی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شکایت می‌کنند که با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشکلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
کاپلان وسادوک (1991) ترجمه پور افکاری (1372) بیان می‌کنند ، اکثر کودکان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس های بالاتر ، جملات کتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. کلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و کلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد.
اکثر کودکان به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار و تحصیل ، دچار ناامیدی و در نتیجه درماندگی و افسردگی می‌گردند. عدم رضایت شخصی از نوشته ، تمسخر هم کلاسی ها و سرزنش معلم و والدین ، کم کم این باور را در فرد بوجود می‌آورند که نمی‌تواند چیز خوبی بنویسد و منجر به پایین آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصیلی او می‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتوانی در بیان نوشتاری ، مداخله کمکی دریافت نکنند ، در انطباق اجتماعی ، در زمینه مهارت های نگارش دچار مشکلات زیادی خواهند شد (انزابی 1353).
کار گروهی به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا با عقاید و ایده های دیگران آشنا شوند و مدل های مفیدی را برای یادگیری نوشتن بیاموزند. در تحقیقات متعدد تاکید شده است که کار گروهی ، کلید موفقیت یادگیری و به طور کلی زندگی است ( کالو ، جیکوبس ، کیم ولی 1999 ، کلادرسون ، جیکوبس ، روتنبرگ ، پاتریک ، ویلر ، 1996 ).
برخی از دانشمندان عقیده دارند که روش همیاری ( تعاونی- مشارکتی – دو نفره ) با کار گروهی یکسان نیست( لغت نامه آکسفورد ، 1997 ). اما برای اهداف این تحقیق ، یکسان فرض شده اند.

بیان مساله
کسانی که روحیه تعاونی را در گروه ها در می‌یابند ، برای کنش های دیگر اعضاء ارزش بیشتری قائل می‌شوند. بنابراین می‌توان دانش آموزان را در گروه های یادگیری همیار ، به کمک رسانی دانش آموزان مبتلا به مشکلات و ناتوانی های یادگیری ترغیب نمود. در این روش اعضا قادر به باز بینی عملکرد یکدیگر و تدارک پس خوراند برای کسانی هستند که در یادگیری تکالیف جدید مشکل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط می‌توانند از زمان خود جهت توضیح مفاهیم اساسی به دانش آموزانی استفاده کنند که ناتوانی یادگیری دارند (اچ ، 1949). در نتیجه یادگیری همیاری امکان ادغام اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه را زیاد می‌کند و یک پیامد محتمل می‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به کسانی باشد که از نظر توانایی ، زمینه تحصیلی ، اجتماعی ... متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقیقات زیادی را در این زمینه مورد بررسی قرار داده که همگی اثر بخشی این روش را تایید می‌نمایند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زیاد دانش آموزان در گروه و وابستگی مثبت آنان به یکدیگر ، منجر به هدایت اعضای گروه برای یادگیری عمیق در تعامل یادگیری سطحی می‌شود ( انتوایستله و تیت 1994) ، اعتماد به استعداد دیگران به علت دریافت پاداش فردی و گروهی در فرایند ارزیابی, موجب تقویت وابستگی یه یکدیگر و همبستگی مثبت می‌شود ( بیرد و وایت 1984)؛ در یاد گیرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به دیگری را ایجاد می‌کند و سیستم پشتیبانی اجتماعی قوی را به وجود می‌آورد (کوهن و ویلیز 1985) و سطح آگاهی دانش آموزان نسبت به نیاز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا می‌رود ( پنتیز 1996 ، کوهن و کوهن 1991) و مهارتهای روابط اجتماعی شاگردان توسعه پیدا می‌کند؛ عزت نفس در نتیجه تحریک دانش آموزان برای شرکت در فرایند یادگیری ، افزایش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشی از روبه رو شدن با موقعیت های جدید و نا آشنا را در دانش آموز کاهش می‌دهد ( کسلر ، پرایس و وتمن 1985) یادگیری از طریق همیاری ، فرصت -های بسیاری برای ارزیابی متناوب دانش آموزان فراهم می‌کند ( پنتیز و پنتیز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزیابی خودشان ، گروه شان و روش های کلاسی هستند ( می‌یرو پنتیز 1996) و اضطراب امتحان به طور معنی داری کاهش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهی از مسائل و چگونگی کاربرد طرح ها و فعالیت های بیرون از کلاس حرفه‌ای می‌شوند و با به دست آوردن نتایج بهتر به ماندن در مدرسه تمایل بیشتری نشان می‌دهند. (هگمن و کوپر 1994 ، هیس 1986) توسعه نگرش های مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبی اطلاعات پایه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدی و ارتقاء توجه و انضباط کلاسی ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوی بین توجه کلاسی و موفقیت در دوره ها و کمک به ارتقاء و بهبود عملکرد ( جانسون و جانسون 1989) از دیگر اثرات سودمند یادگیری از طریق همیاری است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسی فرا تحلیلی 19 مطالعه و بررسی در مورد یادگیری مشارکتی ، اعلام می‌کنند که یادگیری از طریق همیاری نسبت به تجارت یادگیری فردی و رقابتی ، پیشرفت بیشتری را ایجاد می‌کند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنین مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگری و بررسی قرار داده اند. بررسیهای فوق؛ پیشرفت برای همه سطوح توانایی و استعداد شامل قوی ، متوسط و ضعیف ، افزایش فرایندهای تفکر سطوح بالا ، درک و فهم عمیق ، ایجاد تفکر انتقادی و ایجاد روابط مفید و سازنده همسالان را نشان می‌دهند. دانش آموزان مهارت های اجتماعی بهتری را از خود نشان می‌دهند و حمایت های اجتماعی بیشتری برای همسالان خود تدارک می‌بینند. احترام به خود یا عزت نفس در سطوح بالایی شکل می‌گیرد. به علاوه یک مزیت جنبی فرعی نیز وجود دارد: همچنانکه معلمان به دانش آموزان آموزش می‌دهند که چگونه جزئی از یک گروه سازنده و مفید باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار کنند ، خود نیز مهارت‌های اجتماعی لازم را می‌آموزند و می‌توانند در رابطه با هم کارانشان به کار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحلیل 98 مطالعه و بررسی در مورد تاثیر کار فردی ، رقابتی و همیاری در همبستگی میان فردی, بین نمونه های دانش آموزی همگن و ناهمگن ، که بین سالهای 1944 الی 1982 منتشر شده , به 251 نتیجه رسیدند و تشخیص دادند که همبستگی بین گروه های دانش آموزی همگن و هم چنین گروه های نا همگن و از قومیت و فرهنگ های مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پیشرفت قابل توجهی داشته است ( لویو و همکاران20).
از آنجا که مشکلات یادگیری به دلیل مشکلات شناختی ذاتی و یا نتیجه مسائل آموزشی و محیطی هستند ، بنابراین راهبردهای نا کار آمد و نا کافی می‌توانند بر شدت مشکل و یا سطح پیشرفت کودک تاثیر بگذارند ( تلخیص از برنان 1979 ، به نقل از و مک شین ، ترجمه احمدی و اسدی ، 1376).
بنابراین در این پژوهش این مسئله مطرح شده که آیا استفاده از روش یادگیری همیاری به عنوان یک راهبرد حل مساله گروهی، می‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهای یادگیری بیان نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژه موثر باشد؟

اهمیت مساله
همیاری ، ارتباط بین دانش آموزان را ترغیب می‌نماید ، در نتیجه یادگیری بهتر و بهبود مناسبات بین شخصی را منجر می‌گردد. چنین ارتباطی ، یادگیری معنی دار را تسهیل می‌نماید ( وب 1985). درک و فهم بیشتر محتوا ، پیامد چنین موقعیتی است. دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری در صورتی که به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتوای دروس را بهتر می‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
بنابراین پژوهش حاضر که به بررسی رابطه بین یاد گیری همیاری و بهبود بیان نوشتاری همیاری بیان نوشتاری دانش آموزان با نا توانی یادگیری ویژه می‌پردازد ، می‌تواند حداقل در زمینه های زیر دارای اهمیت و کاربرد باشد:
- دستیابی به یادگیری آسان و معنی دار.
- افزایش یادگیری با بحث و تفحص گروهی.
- آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری متفاوت در کلاس
- تقویت روحیه فعالیت های جمعی و مشارکتی (روحیه تعاون)
- دانش آموزمحور بودن کلاس به جای معلم محور بودن آن
- آموزش مهارت های اجتماعی و احترام متقابل همراه با یادگیری گروهی
- شرکت فعال دانش آموزان در انجام تکالیف کلاسی، با هر توانایی
- ایجاد نگرش های مثبت بین دانش آموزان ، بین دانش آموزان و معلم ، بین دانش آموزان وتکالیف درسی و مدرسه.
- بالا رفتن انگیزه و اعتماد به نفس تک تک دانش آموزان

هدف تحقیق
هدف این پژوهش ، بررسی تاثیر یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌باشد.

فرضیه تحقیق 1آموزش یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه تاثیر دارد.

تعریف نظری
- یادگیری از طریق همیاری:
استفاده از تکنیک ها و روش های آموزشی که شاگردان از همه سطوح عملکردی ( ضعیف ، متوسط و قوی) در گروه های کوچک درون کلاسی ، برای رسیدن به اهداف گروه با یکدیگر کار و فعالیت می‌کنند ، اشاره دارد ( اسلاوین 1987 به نقل از کرک ، 1997).

- ناتوانی یادگیری ویژه
این اصطلاح به کودکانی اطلاق می‌شود که در یک یا چند فرایند روان شناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درک و فهم و یا استفاده از زبان به صورت بیانی و یا نوشتاری می‌باشد ، که در آنها اختلال، خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن، هجی کردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می‌دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت‌های ادراکی ، آسیب های مغری ، کمترین بدکاری موثر مغری ، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی می‌گردد. این اصطلاح در برگیرنده کودکانی نیست که مشکلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت‌های بینایی ، شنوایی و یا حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات هیجانی و یا محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
- راهنمای آماری و تشخیص روانی DSM_ IV (1992) ، سه ملاک را برای تشخیص در نظر گرفته است:
الف- مهارت های نگارش ، بر مبنای آزمون های میزان شده فردی ( یا ارزیابی های عملی مهارت‌های نگارش) ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب- اختلال مذکور در الف به طور قابل ملاحظه با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زنـدگی که مـستلزم انشای مـتون کتبی است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوری وپاراگراف های منظم) تداخل می‌کند.
ج- اگر نقص حسی وجود داشته باشد ، مشکلات در مهارت های نگارش فراتر از حدی است که معمولا با آن نقص همراه است ( کاپلان و سادوک ، ترجمه پور افکاری 1379).

تعریف عملیاتی
- یادگیری از طریق همیاری:
در پژوهش حاضر ، یادگیری از طریق همیاری ، عبارت است از مداخله در سازماندهی کلاس در گروه های کوچک سه نفره دختر و پسر ( پایه سوم ، چهارم ، پنجم) که برای انجام تکالیف بیان نوشتاری ، با استفاده از روش های حلقه های یادگیری و تفحص گروهی ، با هم به کار و فعالیت می‌پردازند.

- ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
دانش آموزانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی (110-90) ، در بیان نوشتاری به طور معنی داری از هنجار جامعه آماری خود عقب ترند و این افت به علت نارسایی در کنش وری حسی ، حرکتی ، هوشی و رفتاری نیست و از طریق پرسشنامه تحلیل محتوای بیان نوشتاری ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجیده می‌شوند.

تاریخچه
ناتوانی یادگیری ویژه
قبول و شناخت ناتوانی یادگیری ویژه به عنوان یک معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است و از سال های 1960 ، کودکان با ناتوانی یادگیری ویژه ، در کانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند. اصطلاح ناتوانی یادگیری در سال 1962 برای اولین بار ، توسط ساموئل کرک به کار برده شده است. راجع به ماهیت این اختلال مباحث و پیچیدگی زیادی وجود داشته است. مربیان آموزش ویژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشکان و محققین از این اختلال تعاریف و تعابیر گوناگونی داشته اند. برای ناتوانی های یادگیری هزاران کلمه مترادف استفاده شده و در مورد سبب شناسی اختلال و باز پروری آن نظریات و برنامه های بسیاری ارائه شده است.
اما در سال 1975 ناتوانی های یادگیری از طرف کنگره آمریکا به عنوان یک وضعیت معلولیت ساز شناسایی شده و ایجاد برنامه های آموزشی مطمئن و مناسب برای کلیه کودکان دارای ناتوانی یادگیری ویژه در قانون 142-92 که برای آموزش کلیه کودکان دارای معلولیت می‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا کنون تعاریف زیادی از ناتوانی های یادگیری به عمل آمده است که مشهورترین و راجع ترین تعریف ، از طرف دولت فدرال آمریکاست که در سال 1977 تصویب شده است:
" ناتوانی یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی ، اختلالی رخ دهد ، بطوری که در فهم و استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن. هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آورد. این اصطلاح معلول شرایطی است ، نظیر: نقایص ادراکی ، ضربه مغزی. بدکاری جزئی مغزتغیر ، دیسلکسی وآفازی رشدی ، این اصطلاح شامل کسانی است که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی ، شنوایی ، نقایص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، پریشانی عاطفی ، نا هنجارهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی نمی‌باشد." ( هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ،1382).
به عبارتی به دانش آموزی دارای نا توانی یادگیری ویژه گفته می‌شود که دارای هوشبهر طبیعی یا حتی بالاتر از طبیعی است و از حواس بینایی و شنوایی سالمی‌برخوردار می‌باشد و مشکلات حرکتی و رفتاری نیز ندارد. اما در یک یا چند درس از ضعف تحصیلی محسوس و مشهودی رنج می‌برد.
گاهی اوقات این اصطلاح ، حتی در آمریکا به طور عمده برای هر کودکی که پیشرفت رضایت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگی ذهنی و یا مشکلات هیجانی به کار می‌رود (ویلیلمز ، ترجمه بی پژوه و همکاران 1375). برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر شرایط معلولیت و یا سایر اشکال عقب ماندگی تحصیلی ، لازم است شرایطی که باعث تفاوت این گروه ها می‌شوند ، توصیف گردند.
کرک و گالاگر در سال 1983 سه ملاک تشخیص کودکان ناتوان در یادگیری ویژه را به شرح زیر ارائه کردند:
" نا توانی یادگیری یک محضور و مانع عصب شناختی یا روان شناختی است که رفتارهای کلامی‌، زبان نوشتاری یا ادراکی ، شناختی یا حرکتی را محدود می‌کند. این محضور یا مانع به وسیله 1- وجود نا همخوانی بین رفتارهای خاص و پیشرفت یادگیری و یا بین توانایی مشهود و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌شود. 2- دارای چنان ماهیت و گستره ای است که کودک نمی‌تواند به وسیله روشهای تدریس و مواد آموزشی مناسب برای اکثریت کودکان یاد بگیرد و در نتیجه نیازمند روشهای اختصاصی برای رشد و تحول خواهد بود. 3- در ابتدا معلول عقب ماندگی ذهنی شدید ، معلولیتهای حسی ، مشکلات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری نبوده است ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی 1377).
ب: میزان شیوع ناتوانی یادگیری ویژه
تعیین میزان شیوع هر نوع اختلال در کودک ، معمولا با مشکلاتی چون تنوع ، معیار ، تکنیک و ابزار مورد استفاده برای شناسایی این کودکان مواجه می‌باشد ، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری ویژه نیز از این قائده مستثنی نیست. بنابراین با توجه به تعریف پذیرفته شده ، میزان شیوع نیز متفاوت می‌باشد. معمولا در کتابها بین 1 تا 30 در صد از جمعیت دانش آموزی در اجتماع را دارای ناتوانی‌های یادگیری می‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا (1996) بیش از 5 درصد از کودکان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ویژه در زمینه ناتوانی های یادگیری استفاده نموده اند. در ایران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نیازی و زارع (1371) تعداد 7/4 درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان دارای ناتوانی یادگیری ویژه بوده‌اند (نیازی ، 1378). در پژوهش دیگری میزان شکست تحصیلی (افت تحصیلی) دانش آموزان در سال تحصیلی 77-1376 یک میلیون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبریزی ، 1377).

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری ویژه
کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) نا توانی های یادگیری را در دو حیطه روند تحول و روند تحصیل طبقه بندی می‌کنند. و معتقدند که ناتوانی های یادگیری در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتی در توجه و ادراک های بینایی ، شنوایی ، حافظه ، تفکر و زبان است که اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود , در ناتوانی های یادگیری کودک در زمینه موضوع های درسی (خواندن ، نوشتن و ریاضی) در سالهای بعد به تنهایی یا به صورتی مرکب دخیل خواهند بود.
ناتوانی های ویژه یادگیری در روند تحصیل ، زمینه هایی چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنین مدرسه در بر می‌گیرد ، که البته دانش آموزان برای یادگیری به توانایی های زبان و مهارتهای ادراکی بینایی و شنوایی و حافظه ای مناسب به آنها نیاز دارند. نمودار (1-1) طبقه بندی مذکور را نشان می‌دهد.

نمودار (1-1) طبقه بندی ناتوانی یادگیری ویژه

(آموزش کودکان استثنائی ، کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقی 1377)

بیان نوشتاری
بر طبق قانون عمومی‌142-92 در آمریکا ، یکی از انواع ناتوانی های یادگیری ، بیان نوشتاری است. از زمانی که در سال 1975 این عنوان مطرح گردید ، واژه بیان نوشتاری ، املا و همه اشکال دیگر ارتباط کتبی را در بر گرفت.
" بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط ، داشتن زبانی برای بیان این افکار ، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند ، است (کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری یکی از عالی ترین شکل های ارتباط است که سطح درک مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهای انتزاعی مشخصی را منعکس می‌کند و این که چطور فرد ایده هایش را سازماندهی می‌کند تا یک پیام را منتقل کند. ولی دستنویسی یک تکلیف یک مهارت مقدماتی بینایی – حرکتی است که شامل کپی کردن ، رسم کردن و نوشتن املا می‌باشد. در حالی که بیان نوشتاری نیازمند فرایندهای تفکر پیچیده تر است (مریر 1993).
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری ، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می‌باشد. آلی و دیشلر (1979) اظهار داشتند بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه شنیدن ، صحبت کردن و نوشتن ، مشکلاتی داشته‌اند. همچنین جانسون و مایکل باست (1967) بر اهمیت درک شنیداری ، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری ، تاکید کرده اند. فلپز گان و فلپز - تراساکی (1982) اضهار داشتند که علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نیازمند توانایی های بصری مختلفی است که به آرامی‌با مهارت های حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می‌شوند. ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری مناسب به توانایی های زیادی نیاز دارد ، که عبارتند از: سهولت در زبان گفتاری ، توانایی خواندن ، مهارت در املا ، دست نویسی خوانا ، مهارت با صفحه کلید کامپیوتر ، آگاهی از کاربرد نوشته و راهبردهای شناختی برای سازماندهی ، برنامه ریزی و نوشتن ( لرنر ، 1997).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از به کارگیری شکل نوشتاری زبان در حکم یک ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاری برگردانند. در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می‌شوند. معرفی اکثر کودکان مبتلا به مسائل بیان نوشتاری برای دریافت کمک در این امور ، پس از آشنایی آنان با خواندن و املا صورت می‌گیرد. از این رو اکثر کاستی های بیان نوشتاری عمدتا در کودکان کم سال کلاس دوم به بالا یافت می‌شود (والاس و مک دافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1370).
دانش آموزانی که دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند ، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.انشاهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می‌رسد که از افکار پیچیده اجتناب می‌کنند. ( بلچ ، 1975) دریافت اشکال ها در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری ، اشتباه هجی کردن کلمات و خطاهایی در نقطه گذاری ، می‌باشد.دشلر و فررل و کاس (1987) دریافتند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، در باز بینی تکالیف تحصیلی خویش ، فقط در حدود از خطاهایی را که مرتکب شده اند ، تصحیح می‌کنند. آنها غلط گیری کردن و یا خود – بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند. در نتیجه دانش آموزان یاد می‌گیرند به شیوه های مختلفی این نوع مشکلات بیان نوشتاری را جبران ‌نمایند. آنها از نوشتن اجتناب می‌کنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می‌کنند ، گزارشها را به شکل خلاصه می‌نویسند ، اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می‌کنند و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می‌دهند ( آلی و دیشلر 1979 ، به نقل ازکرک، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
در اختلال بیان نوشتاری ، مهارت های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمونهای میزان شده سنجیده می‌شود, می‌باشد. این اختلال در عملکرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی‌باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاری ، دستخط بد. ( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
پژوهش هایی که در زمینه بیان نوشتاری انجام شده اند ، آشکارا نشان داده اند که در اغلب موارد ، کودکان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب کردن ، دست کم در یکی از مقوله های نوشتن مانند دستخط ، املا ، ترکیب ، خزانه لغات یا تدوین یک متن ( انشا ) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریف ها نتوانستند به باز شناسی و توصیف این مولفه ها به صورت عینی یا عملیلتی ، دست یابند. (هوپر و همکاران ، 1994 به نقل از دادستان 1379).

شیوع اختلال بیان نوشتاری
میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می‌شود که در 3 تا 10 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد و بچه های مبتلا از خانواده هایی بر آمده اند که در آنها سابقه این اختلال وجود دارد( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
ماش و برکلی ، 1996 بیان می‌کنند که با در نظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در کل جامعه ( 8% تا 15%) و فراوانی معنادار این اختلال در زمینه مهارت های پایه ای خواندن (15% تا 20% در کل جامعه). می‌توان پیش بینی کرد که اختلال های بیان نوشتاری دست کم در 10% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنینگر و فولر ، 1992 گزارش کرده اند اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه ای در نظر گرفته شود ، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است.
هوپر و همکاران ، 1994 در پژوهشی که بر اساس آزمون زبان نوشتاری هامیل و لارسن در نمونه ای متشکل از 30% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34% تا 47% شاگردان ، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. ( دادستان ، 1379).

سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن ، الگوهای علّی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن بوجود آورده است. برای مثال ، کرک (1991) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی های زبان و بازیابی لغات می‌توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند ، همان گونه که بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشکلات کنش های اجرایی مانند سازماندهی ، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.
رلتگن (1985) نیز بر این باور است که نارسایی های زبان شناختی ، دیداری – فضایی و نظامهای حرکتی می‌توانند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف ، تحت تاثیر قرار دهند. (دادستان ، 1379).
یکی دیگر از فرضیه های سبب شناسی حاکی است که اختلال بیان نوشتاری از تاثیر مرکب یک یا چند تا از عوامل زیر ناشی می‌گردد: اختلال در زبان بیانی ، اختلال مختلط در زبان بیانی / دریافتی و اختلال در خواندن. این نظریه حاکی از وجود احتمالی نقص های عصبی و شناختی یا اختلال عملی در یکی از زمینه های مرکزی پردازش اطلاعات است. استعداد ارثی این اختلال بر اساس یافته های تجربی مبنی بر اینکه اکثر مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری ، بستگانی مبتلا به این اختلال دارند ، مطرح شده است. ویژگی هایی نظیر کوتاهی میدان توجه و زود پریشان شدن حواس نیز در پیدایش اختلال موثر هستند ( کاپلان وسادوک ، ترجمه پور افکاری ، 1379).

ویژگی های بالینی
مولفان مختلف ، نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی کرده اند ( کرک 1992 به نقل از دادستان ، 1379).
1- اختلالهای دستوری: که افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها ، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم ، فعل ، قید ، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه یا جایگزین کند.
2- اختلالهای آوا شناختی: که شامل اشتباه هایی چون جانشین کردن ، حذف کردن یا جابجا کردن صوتها یا هجاهاست.
3- نشانه های دیداری – فضایی: که به دلیل پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. این مشکل به صورت معکوس کردن ، حذف کردن ، جانشین کردن و انتقال حروف و نیز تاخیر ادراک دیداری مشخص می‌شود. (دادستان 1379).
ویژگی های شایع اختلال : خطاهای هجی کردن ، خطاهای دستوری ، خطاهای نقطه گذاری ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد می‌باشند.

مهارتهای زبانی و نقش آن در بیان نوشتاری
مهارتهای زبانی به دو صورت گفتاری ( گوش دادن و صحبت کردن) و نوشتاری ( خواندن و نوشتن) مطرح می‌شوند که زبان گفتاری پایه و اساس زبان نوشتاری می‌باشد.
اولین مهارتی که کودک یاد می‌گیرد ، گوش دادن است که زمان آن از دوران جنینی ( حدود یک ماهگی) می‌باشد. پژوهش در زمینه شنوایی چنین نشان می‌دهد که جنین از پنج ماه اول بارداری به محرکهای صوتی پاسخ می‌دهد.( تقوی و قاسمیان ، 13700).
مهارتهای گفتاری:
الف) گوش دادن
1- شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیزدادن آنها از هم.
2- دقت و تمرکز حواس: تمرکز بر منبع پیام و نیز خود پیام.
3- دریافت: نهم و ادراک اولیه پیام شامل درک معنای واژه ها و جمله ها
4- پردازش معنای پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده که منجر به عکس العمل در برابر شنیده ها می‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه کردن مطلب ، حذف کردن و ... ( زندی ، 1378).
عوامل موثر بر گوش دادن با کارآیی بالا دو دسته اند ، که می‌توان به عوامل برون فردی ، مثل صدای رسای گوینده ، لهجه گوینده ، محتوای مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و ...) سرعت و سر و صدای محیط اشاره کرد. عوامل درون فردی ، نیز شامل سلامت ذهنی و جسمی‌شنونده ، اطلاعات و تجربیات قبلی وی و بینش شنونده نسبت به گوینده می‌باشد.

ب) صحبت کردن
دومین مهارت زبانی است که کودکان آن را یاد می‌گیرند. این مهارت در محیط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراکز پیش دبستانی فرا گرفته می‌شود. کودکان ابتدا هجاها ، واژه ها و ترکیب های دو کلمه ای بعد جمله های طولانی تر و گفتگوهای نسبتا طولانی با جمله های ساده و بیان طولانی تر و پیچیده تر که به صحبتهای بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگی یاد می‌گیرند.

برخی صاحب نظران معتقدند بین بیان نوشتاری و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و توفیق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از کلام آغاز می‌شود. مهارت در نگارش زمانی میسر است که با انتخاب کلمه های مناسب، ارتباط فکری نویسنده با خواننده بر قرار و رعایت شود. آموزش صحیح سخن گفتن یکی از پایه های خوب نوشتن است. اما کافی نمی‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن کودک رشد کند نسبت به محیط و افکار خود کنجکاوتر شده و توجه بیشتری به آن پیدا می‌کند. ( کانتور ، ترجمه بالغی زاده ، 1368).
عوامل موثر در صحبت کردن عبارتند از: الف) عوامل داخلی که شامل سلامت جسمی‌و روانی گوینده و نگرش وی نسبت به محتوی پیام گیرنده می‌باشد. ب) عوامل خارجی ، شامل وضعیت فیزیکی ، سن ، ترکیب حضار و حاضرین وپاسخگویی آنان است (فلاد ، ترجمه آخشینی ، 1369).
کارکرد عمده گفتار ، چه در کودکان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعی است. بنابراین نخستین گفتار کودک اساسا اجتماعی است. در آغاز جامع و چند کارکردی می‌باشد. سپس کارکردهایشان افتراق می‌یابد و در سن معینی گفتار اجتماعی کودک به گونه ای روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسیم می‌شود. گسترش اندیشه از فردی به اجتماعی شدن نیست بلکه از اجتماعی به فردیت است (ویگوتسکی، ترجمه صبوری، 1361) .
بنابراین ارتباط اجتماعی و فرهنگی و محیطی در صحبت کردن کودک تاثیر می‌گذارد. همچنین مراوده با هم سالان ، شرکت در بازی های دسته جمعی ، پذیرش از سوی والدین و اجازه ابراز و صحبت کردن به کودک ، باعث افزایش این مهارت می‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهای نوشتاری:
ج) خواندن
زندی (1378) یادگیری مهارت خواندن را مستلزم کسب مهارتهای زیر می‌داند:
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
دانش آموزانی که مشکلاتی در یادگیری خواندن دارند ، معمولا در بیان نوشتاری نیز دچار اشکالاتی هستند. قبل از این که بتوانند به رمز گردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق ، اندیشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروری است که رمز گشایی را فرا گیرند.
در واقع بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند (چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

د) نوشتن
ویگوتسکی ( ترجمه صبوری ، 1361) اظهار می‌دارد: سخن نوشتاری کارکرد زبانی جداگانه ای است که هم در ساخت و هم در کارکرد با سخن گفتاری فرق دارد حتی کمترین گسترش آن نیازمند سطح بالایی از تجربه است.
در سخن نوشتاری مجبوریم وضعیت را بیافرینیم و آن را بر خود ارائه کنیم. این امر مستلزم جدایی از وضعیت واقعی است ... سخن گفتن پیش از گفتار درونی می‌آید در حالیکه سخن نوشتاری از پی گفتار درونی می‌رسد. گفتار درونی سخن فشرده و کوتاه شده است. سخن نوشتاری به کامل‌ترین اندازه گسترده می‌شود و باید وضعیت را به طور کامل توضیح دهد تا مفهوم شود. وی می‌گوید در سخن نوشتاری ارتباط باید از راه واژه ها و ترکیب هایشان صورت گیرد. آنچه را می‌خواهیم بنویسیم، با خود می‌گوییم و اندیشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد های جداگانه ای نیست. هنگامی‌که می‌خواهیم اندیشه ای را بیان کنیم یکباره در ذهن حاضر است ، لیکن در گفتار باید از پی هم ارائه شود و عبور اندیشه به واژه از راه معنا می‌گذرد و گذر مستقیم از اندیشه به واژه نا ممکن است.
ریچک و همکاران (1996) می‌نویسند ، رشته پیوستگی میان عناصر زبانی شکل های زبانی را با یکدیگر ربط می‌دهد. تجارب در نوشتن و ترکیب کردن ، آگاهی زبانی فرد و مهارت در صحبت کردن ، خواندن را پیشرفت می‌دهد. ( به نقل از لونر ، 1997).

ه )انگیزه
معلمان دانش آموزانی که در کوشش جهت ابراز خویش از طریق بیان نوشتاری با شکست های مکرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند که آنها فاقد انگیزه می‌باشند. آنها احتمالا یا شایستگی مواجه شدن با مشکل را ندارند یا از مشکل اجتناب می‌کنند یا در مواجهه با مشکل مضطرب شده ، می‌ترسند و ناکام می‌مانند در نتیجه احساس نا امیدی و بی مهارتی را به تکالیف نوشتاری توسعه می‌دهند:
" ناتوانی در کوشش" برای تکالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست. این دانش آموزان افکاری را که می‌توانند به صورت کلامی‌بیان کنند ، قادر نیستند به صورت نوشتاری اظهار دارند. دراک و گاوانو ، 1970 به نقل از ( کرک، چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377 ) .

مراحل یادگیری نوشتن
یک دیدگاه مشترک درباره نوشتن این است که نوشتن بر قراری ارتباط و انتقال اطلاعات و عقاید از طریق نظامی‌از نشانه های مکتوب است. در واقع امر نوشتن یک آفرینش و خلاقیت تام است که در یک طرف آن خلق افکار و اندیشه ها و در طرف دیگر خلق و نظم بخشی این اندیشه ها در قالب‌های زبانی مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن باید پیش نیازهای لازم بیان نوشتاری را کسب نمایند که بدین قرار است:

1- توانایی نوشتن حروف الفبا ( حرف نویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف ( کلمه نویسی) : نوشتن غیر فعال: اولین هدف آموزش نوشتن غیر فعال در پایه اول دبستان این است که دانش آموزان بتوانند کلیه حروف الفبای فارسی و حرف گونه های آنها را به شکل صحیح بنویسند. سپس شکل صحیح کلمات و جمله ها را با توجه به اشکال آنها در کتاب درسی خود تقلید می‌نمایند. به فرایند تقلید از اشکال نوشتاری " رونویسی " می‌گوییم.
2- توانایی نوشتن صحیح کلمه ها از حفظ ( املا نویسی ): نوشتن نیمه فعال:
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح وجه نوشتاری حروف ، کلمات .و جمله‌ها به جای وجه آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده آنها ، پیوند مناسبی بر قرار کنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.
3- توانایی ساخت کلمه ( کلمه سازی) : نوشتن فعال پایه یک:
کلمه سازی را می‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرین های کلمه سازی دانش آموز را تا حد زیادی با ساختار درونی کلمه ها آشنا می‌کنیم. این آشنایی باعث می‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از کلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازی موفق تر عمل بنمایند.
4- مهارت بیان پیام از طریق جمله ها ( جمله نویسی):
هدف اصلی در ابتدای دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن می‌باشد که پایه زبان فارسی است. در کنار درس های فارسی ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال یا خلاق می‌رسیم. در این مرحله که با درس جمله سازی آغاز می‌شود و با درس انشا ادامه می‌یابد ، دانش آموزان به مهارتی دست می‌یابند که پیام های خود را به صورت فرایند سخن نوشتاری ، تولید و به مخاطب فرضی یا واقعی ارائه نمایند. جمله سازی در واقع مقدمه ای است برای آماده سازی دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازی است که دانش آموزان می‌توانند اولین تجربه های خلاقیت نوشتاری را کسب کنند. با این جمله های خبری ، پرسشی ، امری ، الزامی‌و تعجبی ، آشنا شوند ، جایگاه انواع مقوله های صرفی مثل گروه اسمی‌، ضمایر و ... را در ساخت جمله بیاموزند و قواعد نحوی موجود در دستور زبان فارسی را به طور غیر مستقیم تجربه کنند.
5- متن نویسی ( انشا )
مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است که خود هدف نهایی آموزش مهارت نوشتن می‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا یعنی رونویسی ، کلمه سازی ، جمله سازی و املا در واقع مقدماتی هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمایند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا این است که فرصت های لازم را برای دانش آموزان جهت یادگیری مهارت های متنوع نوشتن فعال فراهم کند. مانند نوشتن توصیفی ، واقعه نگاری ، خاطره نویسی و نامه نگاری شخصی. ( زندی ، 1378)

مراحل بیان نوشتاری
مرسر (1992) به نقل از مریر مراحل بیان نوشتاری را این گونه بیان می‌کند:
1- مرحله پیش از نوشتن شامل:
- انتخاب یک موضوع
- در نظر گرفتن هدف برای نوشتن ( برای مثال: اطلاع دادن ، توضیح ، پذیرفتن ، ترغیب کردن).
- شناسایی مخاطب: برای چه کسی قصد نوشتن دارد ( برای مثال : هم کلاسی ها ، والدین ، افراد شاغل).
- به کارگیری فعالیت های ذهنی در جمع آوری و سازماندهی ایده ها برای نوشتن ( برای مثال: صحبت کردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهنی ایده ها ، جدا کردن جزئیات و ایده های اصلی).
- شرکت در نوشتن یک انشای گروهی یا تعاونی با معلم به نحوی که معلم بتواند الگو یا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهیم غلط را روشن کند.
2- مرحله پیش نویسی
- نوشتن یک پیش نویس سر هم بندی ،توسط جا انداختن خطوط و فضای مناسب برای اصلاح و تاکید روی محتوا، بیشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا می‌باشد.
3- مرحله اصلاح
- باز خوانی پیش نویس سرهم بندی و عوض کردن به وسیله اضافه کردن ، جایگزین کردن کلمات و جمله ها ، حذف و تغییر متن.
- مطالعه برای گروه که شنونده ها ، پیشنهادهای خود را در مورد پیشرفت انشا یادآوری کنند.
- اصلاحاتی را بر اساس باز خورد گروه به وسیله عبور دادن ، رسم کردن پیکان ، نوشتن در بین جاهای خالی خطوط به عمل آورند.
4- مرحله ویرایش
- تمرکز روی مکانیک نوشتن شامل ، نقطه گذاری ، ساختار جمله ، کاربرد واژه ها و ملاحظات.
- غلط گیری انشا به وسیله خواندن کلمه به کلمه و جستجوی خطاها ( برای مثال: املای کلمات و نقطه گذاری).
- تصحیح خطاهای مکانیکی تا جایی که ممکن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت یا مراجعه به معلم برای راهنمایی گرفتن در زمینه مهارتهای لازم.

هدف از آموزش بیان نوشتاری
هدف از آموزش بیان نوشتاری پرورش نیروی تفکر ، تکلم و شناخت بهتر محیط زندگی است به نحوی که دانش آموزان و دانشجویان در نوشتن به پایه ای از مهارت برسند که بتوانند به سهولت آنچه را که می‌بینند ، می‌شنوند ، احساس می‌کنند و می‌اندیشند به طور درست و روشن روی کاغذ بنویسند و به تدریج نوشته هایشان مستدل ، منطقی ، جالب و مفهوم بوده. و عاری از اشتباه های دستوری و پراکنده گویی باشد و تاثیری عمیق و شایسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوری ، 1373).

وظایف معلم بیان نوشتاری
وظیفه معلم این است که حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبی تقویت کرده و دایره تجارب آنها را که شامل:دیدنی ها و شنیدنی ها و خواندنی ها و تجارب عملی می‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعالیت های مختلف مثل تاتر ، اجرای نمایشنامه ، نقل داستان ، بازدید از اماکن ، محیط زیست و غیره آشنا سازد. از وقایع روز با خبر باشد با اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آشنا باشد تا در دانش آموزان ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نماید. در این رابطه مریر (1993) اظهار می‌دارد: اولین مرحله آموزش نوشتن ، یک نگرش مثبت در بر انگیختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان باید احساس آرامش را در بیان خودشان داشته باشند. معلم باید بحث را بوسیله تشویق کردن دانش آموزان به بیان ایده هایش پیش ببرد. نوشتن باید در یک برنامه تحصیلی کامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان کمک کند که بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط می‌باشد. آموزش نوشتن بدین ترتیب با ایجاد یک محیط مثبت به پیشرفت ماهرانه می‌انجامد. ( دیموند و همکاران 1990 ، لینگ 1990 و اسیتونز به نقل از درویزه ، 1377).

انواع بیان نوشتاری
بیان نوشتاری را می‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسیم کرد:
1- توصیفی: ملاک عمل مشاهده

پایان نامه بررسی چگونگی مدیریت و تاثیر آن بر عملکرد کارکنان--

اختصاصی از رزفایل پایان نامه بررسی چگونگی مدیریت و تاثیر آن بر عملکرد کارکنان-- دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه:

مولفه های جز دستمزد وجود دارند که نیروی کار برتر را حفظ می کند عاملی دیگری جزء بهای نازل کالا نیز وجود دارند که مشتریان خود را حفظ می نمایند همچنین در توسعه و اقتصاد کشور به جزء ثروت و منابع موجود در آن عوامل وجود دارند که پیشرفت را تضمین می کند. چه بسا کشورهایی که با در دست داشتن معادن، منابع مختلف از جمله کشور های با درآمد کم و اقتصاد ضعیف تک محصولی به شمار می روند و کشورهای که با فقر منابع طبیعی دارای اقتصادی کار آمد و تاثیر گذار می باشند و البته فاکتور اصلی و مهم دیگری به نام مدیریت نیز به کمک می آید.

مدیریتی، یک مدیریت صحیح محسوب می شود که یک مدیریت موثر می باشد. مدیریت موثر جزء منابع اصلی توسعه ملتها شده است و مهمترین منابع لازم برای توسعه ملتها است. اعمال مدیریت توسط مدیر در موفقیعت یک سازمان نقش بسزایی دارد هر چه سازمان پیچیده تر باشد نقش مدیریت دشوار تر خواهد شد. مدیریت یعنی تصمیم گیری در زمان مناسب با افراد مناسب در جای که فعالیت در آن جریان دارد.

مدیران موثر، رهبران موثری هستند که با اعمال مدیریت اصلی و کار آمد خود می تواند نقش به سزایی در جامعه از طریق مشارکت در صنایع و ارائه خدمت مطلوب ایفاء نمایند و مدیران موثر و موفق مدیرانی هستند که ملبس به جامعه علم و تجربه باشند دیگر زمان آن که مدیر در یک برج بلند و لوکس بنشیند و از راه دور کنترل و دستور دهد سپری گردیده است حال زمان آن فرا رسیده است.

که مردان و زنان سخت کوش و مستعد و اثر بخش با ایجاد انگیزه و تقویت حس همکاری و جلب مشارکت و روابط هم سطح زمام امور را در دست گرفته و مدیریت سازمانهای وسیع و گسترده پیچیده کنونی را به عهده گیرند چرا که بدو مشارکت همگانی و بکار گیری کلیه عوامل و امکانات راه رسیدن به موفقعیت بس دشوار و خطیر است.

مدیریت را می توان متشکل از علم و هنر دانست به طور که بخشی از دانش مدیریت را می توان از طریق آموزش فرا گرفت و بخش دیگر را ضمن کار باید آموخت و در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می شود علم مدیریت و دیگر بخش را که موجب به کار بستن اندوخته در شرایط گوناگون می شود هنر مدیریت می نمایند.

فرایند مدیریت متشکل از 5 عنصر به نام های برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، کنترل، کارگزینی می باشد. که در بخشه های مختلف جامعه از جمله دولتی، صنعتی، بازرگانی و آموزش فعالیت می کند.

افراد به منظور تامین زندگی مادی و معنوی خود همه فعالیتهای اقتصادی در اقتصادبازار را انجام می دهند این امر طبیعتا هنگامی که فالیت اقتصادی در جهت الگو و نظم تشکیلاتی باشد نیز صحت دارد خواه آنها خودشان گاه درگیر فعالیت اقتصادی شوند خواه عمدتا ویژگی اقتصادی داشته باشند و خواه تنها فعالیت اقتصادی را نظم دهند، عجیب این که این امر اغلب به حساب نمی آید و نفعی که در به حداکثر رساندن درآمدها در اقتصاد بازار وجود دارد قدرت محرک کلیه فعالیتهای اقتصادی است زیرا هر فعالیتی که نیازمند کالاها و خدماتی باشد اما به عنوان کالاهای آزاد در اختیار عاملان نباشد مستلزم این است که جهت کسب و درآمدهای آتی کنترلی بر روی آنها باشد.

قبل از قرن هفدهم علم و فلسفه با یک دیگر در قلمرو معارف بشری مورد تحقیق واقعی می شوند و مرز مشخص میان آن دو وجود نداشت. تا آن که در دوران رنسانس فرهنگ اومانسم زمینه های شناخت مسائل اجتماعی را از طریق عقل و تجربه به وجود آورد این روند در خلال قرن 17 آنچنان شتاب یافت که باعث شد در ابتدای قرن18 زمزمه ی استقلال و جدایی علوم اجتماعی از فلسفه آغاز شود و پدیده استقلال انفکاک علوم اجتماعی از فلسفه نیز به طور طبیعی این اندیشه را نمودار ساخت که پدیده اجتماعی ویژگی های منظمی دارند و قانون حاکم بر رفتار اجتماعی همانند قانون مندی حاکم بر جهان ماده و طبیعت است در مورد اقتصاد هم اندیشمندان اقتصاد معتقد بودند که فعالیتهای انسان در تولید توزیع و مصرف تابع قوانین طبیعی است که باید آنها را شناخت تا آن که بتوان و روابط علمی بین پدیده های اقتصادی را تبین کرد.

فرضیه های تحقیق:

1- رابط معنا داری بین مشارکت کارکنان و افزایش عملکرد آنها وجود دارد.

2- رابطه معنا داری بین به کارگیری آموزش در سازمان و افزایش کارآیی کارکنان وجود د ارد.

3- رابطه معنا داری بین به کار گیری پرداخت حقوق و مزایا متناسب با عملکرد کارکنان سازمان وجود دارد.

4- رابطه معنا داری بین بکار گیری رهبری و افزایش کارآیی عملکرد کارکنان وجود دارد.

5- رابطه معنا داری بین انگیزش و افزایش عملکرد کارمندان وجود دارد.

هدف تحقیق:

تعهد سازمانی عامل بسیار مهمی برای درک و فهم رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به باقی ماندن در شغل می باشد تعهد و پایبندی مانند رضایت شغلی، دو نگرش کلی نزدیک به هم و در ارتباط با هم می باشند که به رفتارهای مهمی در سازمان می انجامد بسیاری از این رفتارها در جهت افزایش بهبود سازمانی بوده و باعث پیشرفت و ترقی سازمان می شوند. نظم در کار، مشارکت در امور مختلف سازمان، پذیرش مسئولیت، عدم ترک کار و عدم غیبت از جمله عوامل و پیامدهای مثبت تعهد بالا می باشد که این پیامدها در جهت بهبود و پیشرفت سازمان نقش اساسی دارند. چرا که کارمندانی که رفتارهای فوق را بروز دهند مدت زمان طولانی در سازمان می مانند و همچنین تلاش بیشتری را در راه موفقیت سازمان
می نماید. همچنین تعهد سازمانی علاوه بر اثرات بالقوه و جدی که بر عملکرد سازمان دارد می تواند پیشگویی کننده مهمی برای اثر بخشی و کارایی سازمان باشد. لذا نادیده گرفتن آن برای سازمان زیانبار بوده و هزینه های زیادی را نیز به دنبال خواهد داشت.

به صورت مشخص چنانچه میزان تعهد سازمانی کارکنان از سطح بالایی برخوردار باشد می تواند آثار و تبعات ذیل را برای موسسه به دنبال داشته باشد. و به بیان دیگر می توان این موارد را به عنوان ویژگی های افراد و کارکنان متهد نیز بر شمرد:

1- پذیرش و قبول ارزش ها و اهداف موسسه از سوی کارکنان

2- علاقه و تمایل شدید کارکنان به ماندگاری در سازمان ها

3- به کارگیری حداکثر تلاش و توان در جهت انجام وظایف سازمانی.

همچنین شواهد و مدارک معتبری وجود دارد که حاکی از تایید تعهد سازمانی بر جنبه های مختلف رفتار کاری کارکنان می باشد که از جمله می توان به موارد مشروح زیر اشاره کرد.

اولاً احساس متعهد و وفاداری افراد به سازمان باعث می شود نرخ ترک خدمت و غیبت در سازمان کاهش یابد و با به حداقل ممکن برسد.

ثانیاً افرادی که از تعهد سازمانی بالایی برخوردار هستند، کمتر به فکر یافتن فرصت ها و موقعیت های شغلی جدید در دیگر سازمان ها می باشد.

ثالثاً تعهد سازمانی دارای تأثیر مستقیم در میزان تلاش و عملکرد کارکنان دارد و افرادی که از تعهد سازمانی بالایی برخورار هستند حداکثر مساعی و تلاش خود را در جهت انجام هر چه بهتر وظایف سازمانی به کار خواهند برد.

ضرورت تحقیق

امروزه ایران از لحظ زمانی در موقعیتی قرار دارد که تمایل و تلاش خود را به سوی صنعتی شدن معطوف کرده است اما وجود ابرقدرت های مخالف و تحریم های آنها از یک طرف و ضعف مدیریتی که امروزه در کشور وجود دارد از طرف دیگر مانع پیشرفت کشور شده است.

وقتی پا به یک سازمان می گذاریم مشاهداتی را می کنیم که سخت نشان دهنده ضعف مدیریتی آن است. کاغذ بازی که در سازمان وجود دارد و باعث می شود گاهی برای یک کار کوچک روزها معطل آن بود و یا عملکرد ضعیف کارکنان زمانی که از
بخش نامه ها اطلاعات ضعیفی دارند و بارها دیده شده که کارمندان در مورد یک موضوع مشخص درباره انجام کار ارباب رجوع دیدگاه های متفاوتی داشته باشند و اصلاً از یک فکر واحد برخوردار نیستند حتی زمانی که از دید بالاتری به مدیریت ضعیف کشور نگاه می کنیم مشاهده می کنیم درآمد نفتی کشور نمی تواند در مسیر درستی برای پیشرفت کشور قرار گیرند حتی این درآمد خود باعث عقب ماندگی کشور ما شده است زیرا خیلی راحت تصمیم گیری های ضعیف مدیریت را پوشش می دهد و از نمایان شدن ان جلوگیری می کند.

ضرورت مدیریت را می توان در فرمایشات حضرت علی (ع) و امام رضا نیز به روشنی مشاهده کرد.

حضرت علی (ع) می فرماید: بدون امیر مردم به جان یکدیگر خواهند افتاد.

امام رضا همچنین در لزوم رهبری می فرمایند:

1- بقا و حیات هر ملتی بستگی به وجود حکومت و زمامدار دارد.

2- حفظ اصول و فروع دین و مکتب بستگی به وجود رهبر و مدیر دارد.

3- جهت اجرای قوانین و جلوگیری از تجاوزات مردم نسبت به یکدیگر بنا به دلایل بالا و بسیاری از دلایل دیگر ضرورت این تحقیق مشخص می شود.

محدودیت ها و مشکلات تحقیق

در جریان این تحقیق البته مشکلات و موانعی وجود داشت که به شرح زیر بیان
می شود:

1- کمبود منابع به طوری که کتابخانه ها تا یک حدی مجاز به تحویل کتاب بوده اند.

2- شرایط سخت پخش پرسشناسه ها در سازمان ها بطوری که خیلی افراد از همکاری سر باز می زدند.

3- وقت بسیار کمی که برای این تحقیق وجود داشت.

تعریف واژه ها و اصطلاحات:

هماهنگی (Coordinqting): یعنی تطبیق وظایف مشاغل مختلف سازمان به منظور محقق ساختن اهداف سازمان.

سازماندهی (Organizing): یعنی تعیین حد و مرز اختیارات که طبق آن وظایف از هم تفکیک می شوند و در عین حال بین وظایفی که اجرای آنها برای تحقق هدف معینی لازم است، ارتباط هماهنگی برقرار می نماید.

برنامه ریزی: شامل پیش بینی عملیات اساسی و تعیین طرق اجرایی آن به منظور تامین هدف سازمان می باشد.

انگیزش: حالتی درونی است که سطح، جهت و تداوم فعالیت انسان برای انجام کار را تحت تاثیر قرار می دهد.

بودجه: تنظیم بودجه یعنی ارائه برنامه‌های سازمان در قالب اعداد و ارقام پولی و مالی.

کنترل عملیات: روش هایی هستند که در امور تدارکات، بازاریابی، حسابداری و نظایر آن به کار می رود و عملیات مرتبط با تولید را در دوره های عملیاتی کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت بررسی می کند.

مدیریت مشارکتی: در این سیستم مرئوسین می تواند مسایل مربوط به کار را آزادانه با مدیر در میان بگذارند و مدیر به جای موضع گیری در قبال ورود مرئوس به صحنه تصمیم گیری از او حمایت و پشتیبانی می نمایند.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانلود پایان نامه بررسی عوامل تاثیر زیستی در بروز سوء مصرف مواد

اختصاصی از رزفایل دانلود پایان نامه بررسی عوامل تاثیر زیستی در بروز سوء مصرف مواد دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

 فصل اول کلیات پژوهش

1-1 مقدمه……………………………………………………………………………………… 14

2-1 بیان مساله………………………………………………………………………………. 16

3-1 اهمیت و ضرورت مساله…………………………………………………………… 18

4-1 اهداف پژوهش…………………………………………………………………………. 20

5-1 فرضیه‌های پژوهش………………………………………………………………….. 21

6-1 تعریف اصطلاحات……………………………………………………………………. 21

الف: تعریف نظری……………………………………………………………………………. 21

ب: تعریف عملیاتی……………………………………………………………………………. 21

فصل دوم: پیشینه پژوهش

– مقدمه………………………………………………………………………………………….. 25

1-2 مباحث نظری……………………………………………………………………………. 25

2-2 سوء مصرف مواد یک بیماری مغزی است………………………………….. 26

3-2 سوء مصرف مواد فقط یک بیماری مغزی نیست………………………….. 27

4-2 اصطلاح شناسی……………………………………………………………………….. 29

5-2 سوء مصرف و وابستگی به مواد……………………………………………….. 30

6-2 اعتیاد………………………………………………………………………………………. 30

1-6-2 همه‌گیری شناسی…………………………………………………………………. 31

2-6-2 سبب شناسی……………………………………………………………………….. 32

3-6-2 عامل سایکو دینامیک…………………………………………………………….. 32

4-6-2 نظریات رفتاری……………………………………………………………………. 33

5-6-2 وراثت چیست؟…………………………………………………………………….. 34

6-6-2 عوامل ژنتیک……………………………………………………………………….. 36

7-6-2 عوامل عصبی- شیمیایی………………………………………………………… 36

8-6-2 ابتلای همزمان……………………………………………………………………… 37

9-6-2 اختلالات شخصیت ضد اجتماعی……………………………………………. 38

10-6-2 افسردگی و خودکشی ………………………………………………………… 38

7-2 اختلالات وابسته به الکل…………………………………………………………….. 39

1-7-2 همه‌گیری شناسی…………………………………………………………………. 40

2-7-2 فعالیت‌های الکتروفیزیولوژیکی……………………………………………….. 40

3-7-2 شیمی حیاتی یا زیست شیمی………………………………………………….. 42

4-7-2 آسیب‌پذیری زیستی نسبت به الکلیسم……………………………………… 43

5-7-2 عوامل شخصیتی و روان شناختی………………………………………….. 47

6-7-2 درمان و بازپروری………………………………………………………………. 49

8-2 اختلالات وابسته به آمفتامین (یا شبه آمفتامین)…………………………….. 50

1-8-2 همه گیری شناسی………………………………………………………………… 51

2-8-2 نوروفارماکولوژی………………………………………………………………… 51

3-8-2 اختلال سایکوتیک ناشی از آمفتامین……………………………………….. 52

4-8-2 درمان و بازتوانی…………………………………………………………………. 53

9-2 اختلالات وابسته به کافئین…………………………………………………………. 54

1-9-2 همه گیری شناسی………………………………………………………………… 55

2-9-2 نوروفارماکولوژی………………………………………………………………… 55

3-9-2 ژنتیک و مصرف کافئین………………………………………………………… 56

4-9-2 کافئین به عنوان یک ماده مورد سوء مصرف…………………………… 56

5-9-2 عوارض نامطلوب ………………………………………………………………… 57

6-9-2 درمان…………………………………………………………………………………. 58

10-2 اختلالات وابسته به حشیش……………………………………………………… 59

1-10-2 همه گیری شناسی……………………………………………………………… 60

1-1-10-2 شیوع و روندهای اخیر…………………………………………………… 60

2-1-10-2 نوروفارماکولوژی…………………………………………………………. 61

3-10-2 اختلال سایکوتیک ناشی از حشیش……………………………………….. 62

4-10-2 اختلال اضطرابی ناشی از حشیش………………………………………… 63

5-10-2 درمان و بازتوانی………………………………………………………………. 63

11-2 اختلال وابسته به کوکائین……………………………………………………….. 66

1-11-2 همه گیری شناسی……………………………………………………………… 66

2-11-2 هم ابتلائی…………………………………………………………………………. 67

3-11-2 سبب شناسی……………………………………………………………………… 67

1-3-11-2 عوامل ژنتیک ………………………………………………………………… 67

2-3-11-2 عوامل اجتماعی و فرهنگی ……………………………………………… 68

3-3-11-2 یادگیری و شرطی شدن………………………………………………….. 68

4-3-11-2 عوامل دارویی……………………………………………………………….. 69

4-11-2 نوروفارماکولوژی……………………………………………………………… 69

5-11-2 سوء مصرف کوکائین و وابستگی بر آن……………………………….. 71

6-11-2 اختلال سایکوتیک ناشی از کوکائین …………………………………….. 71

7-11-2 اختلال خلقی ناشی از کوکائین ……………………………………………. 72

8-11-2 اختلال اضطرابی ناشی از کوکائین ……………………………………… 72

9-11-2 اثرات نامطلوب ………………………………………………………………….. 72

1-9-11-2 اثرات بر عروق مغزی…………………………………………………….. 73

2-9-11-2 اثرات قلبی…………………………………………………………………….. 73

3-9-11-2 حملات تشنجی………………………………………………………………. 74

10-11-2 درمان و بازتوانی…………………………………………………………….. 74

12-2 اختلالات وابسته به مواد توهم زا……………………………………………… 76

1-12-2 نوروفارماکولوژی……………………………………………………………… 77

2-12-2 مصرف داروهای توهم زا…………………………………………………… 77

3-12-2 آثار روان شناختی……………………………………………………………… 78

4-12-2 مکانیزمهای نوروفیزیولوژیکی……………………………………………… 79

5-12-2 اختلالات سایکوتیک ناشی از مواد توهم زا……………………………. 80

6-12-2 اختلال خلقی ناشی از مواد توهم زا……………………………………… 81

7-12-2 درمان………………………………………………………………………………. 81

13-2 اختلالات مربوط به مواد استنشاقی…………………………………………… 82

1-13-2 نوروفارماکولوژی……………………………………………………………… 83

2-13-2 اثرات نامطلوب ………………………………………………………………….. 84

3-13-2 درمان………………………………………………………………………………. 85

14-2 اختلالات مربوط به نیکوتین……………………………………………………… 85

1-14-2 همه گیری شناسی……………………………………………………………… 87

2-14-2 بیماران روانی……………………………………………………………………. 88

3-14-2 نوروفارماکولوژی……………………………………………………………… 88

4-14-2 سبب یابی وابستگی به نیکوتین…………………………………………….. 89

5-14-2 اثرات نامطلوب ………………………………………………………………….. 90

6-14-2 مزایای بهداشتی ترک سیگار……………………………………………….. 90

7-14-2 درمان………………………………………………………………………………. 91

1-7-14-2 درمانهای روان شناختی…………………………………………………. 91

2-7-14-2 درمانهای روانی- دارویی……………………………………………….. 92

15-2 اختلالات مربوط به مواد شبه افیونی (اپیوتید)……………………………. 93

1-15-2 همه گیری شناسی……………………………………………………………… 95

2-15-2 نوروفارماکولوژی……………………………………………………………… 96

3-15-2 هم ابتلائی…………………………………………………………………………. 97

4-15-2 سبب شناسی……………………………………………………………………… 98

1-4-15-2 عوامل روانی- اجتماعی………………………………………………….. 98

2-4-15-2 عوامل ژنتیک و زیستی…………………………………………………… 98

3-4-15-2 نظریه روانپویشی…………………………………………………………… 99

16-2 اختلالات مربوط به فن سیکلیدین (یا شبه فن سیکلیدین)………………. 100

1-16-2 همه گیری شناسی……………………………………………………………… 100

2-16-2 نورفارماکولوژی……………………………………………………………….. 100

3-16-2 اختلال خلقی ناشی از فن سیکلیدین………………………………………. 101

4-16-2 اختلالات اضطرابی ناشی از فن سیکلیدین……………………………… 101

5-16-2 درمان………………………………………………………………………………. 101

2-2 پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………. 102

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه ……………………………………………………………………………………………. 105

1-3 روش تحقیق…………………………………………………………………………….. 105

2-3 جامعه آماری تحقیق…………………………………………………………………. 105

3-3 ابزار اندازه گیری…………………………………………………………………….. 105

4-3 تعیین حجم نمونه……………………………………………………………………… 106

5-3 روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها ……………………………………………….. 106

6-3 تعیین اعتبار و روایی پرسشنامه…………………………………………………. 107

7-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………. 108

فصل چهارم: یافته های پژوهش

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………… 121

1-5 چه کسی مسئول پیشگیری از اعتیاد است؟………………………………….. 121

2-5 محدودیت های پژوهش…………………………………………………………….. 124

3-5 پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………. 124

پیشنهادهایی به والدین……………………………………………………………………… 124

پیشنهادهایی به مسوولین …………………………………………………………………. 125

4-5 محدود کردن دسترسی به دارو…………………………………………………. 127

5-5 آموزش و پیشگیری………………………………………………………………….. 128

6-5 بهبود درمان و پژوهش…………………………………………………………….. 129

7-5 توصیه های محافظت کننده………………………………………………………… 130

8-5 فهرست منابع:………………………………………………………………………….. 133

منابع فارسی……………………………………………………………………………………. 134

منابع خارجی…………………………………………………………………………………… 135

ضمیمه ………………………………………………………………………………………….. 136

 چکیده پژوهش

پژوهش حاضر به بررسی عوامل زیستی مؤثر در بروز سوء مصرف مواد پرداخته است. به همین منظور در کنار سؤال اصلی مبنی بر «مقایسه تأثیر عوامل زیستی مؤثر در بروز رفتار سوء مصرف مواد در بین افراد معتاد و غیرمعتاد»، یک سؤال دیگر با توجه به متغیرهای سن، سطح تحصیلات، شغل، وضعیت تأهل در افراد معتاد تهیه و مورد بررسی قرار گرفت.

روش پژوهش توصیفی از نوع علمی، مقایسه‌ای وجامعه آماری شامل کلیه افراد معتاد مستقر در زندان مرکزی اصفهان در سال 1387 و همچنین دانشجویان به عنوان گروه شاهد بوده است. نمونه پژوهش شامل 60 نفر از معتادین و 60 نفر از افراد عادی بوده که گروه معتادین به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده و گروه غیرمعتاد به وسیله روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده است. ابزار اندازه‌گیری پرسش‌نامه 60 سؤالی‌ گری و ویلسون بوده است که از روایی و پایایی مناسبی در تحقیقات قبلی برخوردار بوده است. داده‌ها با استفاده از روش‌های آزمون T و آزمون F مورد بررسی قرار گرفت که عمده‌ترین نتایج آن به شرح زیر می‌باشد:

– تفاوت معناداری بین عوامل زیستی گرایش به سوءمصرف مواد در افراد معتاد و غیرمعتاد وجود دارد.

– بین عوامل مؤثر بر سوءمصرف مواد مخدر در افراد معتاد و غیرمعتاد بر اساس متغیرهای سن، سطح تحصیلات، شغل، وضعیت تأهل تفاوت معناداری وجود داشت.

فصل اول

 کلیات پژوهش

1-1 مقدمه

در این تحقیق برآنیم که سوءمصرف مواد را از دریچه دیگر عوامل که کمتر مورد توجه قرار گرفته، مورد بررسی قرار دهم. در این تحقیق بررسی می‌کنیم که به غیر از عوامل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و … عامل دیگری به نام عامل زیستی نیز در سوء مصرف مواد نقش دارد. این تحقیق نشان می‌دهد که احتمالاً یک بخش ژنتیکی و ارثی برای سوء استفاده از مواد مخدر و سوءمصرف مواد وجود دارد و ابزاری هم در تشخیص ژن‌های ویژه‌ای که اعمال سلول‌های گوناگون و بیوشیمیایی را کنترل می‌کنند. (آی لیشنر، آلن، 1997) همچنین در این تحقیق به مطالعه و بررسی دوقلوها و فرزندخوانده‌ها پرداخته، این مطالعات نشان می‌دهد که آیا استعداد و آمادگی داشتن خانواده به یک بی‌نظمی و اختلال تأثیری در درگیرشدن به آن بی‌نظمی و اختلال را خواهد داشت یا خیر. همچنان که میزان شرب الکل در دوقلوهای همسان 54% و در دوقلوهای غیرهمسان 28% بوده است (کلونینگر، 1988). تنها عامل اجتماعی و … منجر به سوء مصرف مواد نمی‌شود بلکه عامل زیستی هم در این میان سهم بسزایی دارد درک این نکته که سوءمصرف مواد پیامد یک تغییرات اساسی در عملکرد پیشانی مغز است. بدین معنا است که یک هدف اصلی درمان باید در برعکس کردن و یا جبران نمودن آن تغییرات در مغز مؤثر باشد. این مورد را می‌توان از طریق مداوا یا درمان‌های رفتاری انجام داد و درمان‌های رفتاری عملکرد مغز را در اختلالات روانی دیگر تغییر می‌دهند. اما باید خاطرنشان کرد که سوءمصرف مواد آنقدر‌ها هم ساده نیست. سوءمصرف مواد فقط یک بیماری مغزی نیست بلکه یک بیماری مغزی است که محیط‌های اجتماعی در آن دخالت دارند (آی لیشنر، آلن، 1977). پدیده اعتیاد در جهان امروز به صورت یک معضل خانمانسوز باعث از هم پاشیده‌شدن بسیاری از خانواده‌ها، به انحراف کشیده‌شدن نوجوانان و جوانان، شیوع و گسترش بیماری‌ها و ضررهای فراوان اقتصادی و مرگ و میر گردیده است. در واقع اعتیاد به عنوان یک مشکل همه‌جانه دامنگیر اجتماع انسانی است. اعتیاد در لغت به معنی خود را به عادتی نکوهیده وقف کردن است. به عبارت دیگر، ابتلای اسارت‌آمیز به ماده مخدر که از نظر جسمی یا اجتماعی زیان‌آور شمرده می‌شود، اعتیاد نام دارد. که اعتیاد مهمترین آسیب اجتماعی است که ریشه در عوامل اجتماعی روانی دارد و متقابلاً بر روان فرد و بر اجتماع اثر می‌گذارد. به عبارت دیگر رابطه‌ای سه جانبه بین اعتیاد، اجتماع و روان وجود دارد و عمق فاجعه آن‌گاه ظهور بیشتری پیدا می‌کند که بدانیم بلای مذکور نقش مؤثر خود را بر روی نیروی فعال جامعه یعنی جوانان ایفا می‌کند. همچنین براساس مطالعات انجام شده در مناطق مورد بررسی کشور، بیش از 18% زنان مطلقه علت جدایی و طلاق را اعتیاد همسرانشان به مواد مخدر به خصوص الکل ذکر نموده‌اند که میزان فوق در برخی استان‌ها تا مرز 30% نیز گزارش شده است. (رئوفی و رضوی، 1378).

 2-1 بیان مساله

اعتیاد به مواد مخدر به عنوان یک مشکل اجتماعی پدیده‌ایست استعماری که علاوه بر زمینه‌های ناسالم اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی زمینه‌های شخصیتی، روانی و تربیتی نیز در چگونگی ابتلاء به آن از اهمیت زیادی برخوردار است امروزه وسعت این مشکل در جهان چنان گسترده است که لودوینگ سم‌شناس معروف گفته است: اگر غذا را مستثنی کنیم هیچ ماده‌ای در روی زمین نیست که به اندازه مواد مخدر این چنین آسان وارد زندگی ملت‌ها شده باشد.

در سال‌های اخیر مطالعات زیادی در مورد سبب‌یابی وابستگی به مواد انجام شده است محققین اخیراً در مطالعه مورد مصرف مواد و وابستگی از روش پلی مورفسیم طولی قطعات محدود شده “RFLP” استفاده کرده‌اند و گزارش‌هایی از روابط RFLP منتشر کرده‌اند.

برای اکثر مواد سوءمصرف، به استثنای الکل، محققین ناقل‌های عصبی با گیرنده‌های عصبی شناسایی کرده‌اند که مواد از طریق آن‌ها اثرات خود را اعمال می‌کنند. برخی پژوهشگران در مطالعات خود این فرضیه را دنبال می‌کنند. که مواد افیونی بر گیرنده‌های مواد افیونی اثر می‌کنند بنابراین در کسی که فعالیت افیونی درون‌زا کم است و مثلاً غلظت آندروفین‌ها در بدنش کم است یا فعالیت آنتاگونیستی افیونی درون را خیلی بالا است ممکن است در معرض خطر ابتلا به وابستگی به مواد افیونی (ترکیبات تریاک) قرار داشته باشد. حتی در کسی که کارکرد گیرنده درونزا در او کاملاً طبیعی و غفلت ناقل‌های عصبی بهنجار است، مصرف طولانی مدت یک ماده مورد سوء مصرف ممکن است نهایتاً سیستم‌های گیرنده را در مغز تغییر دهد. بطوریکه مغز برای حفظ تعادل نیازمند ماده برونزا باشد. چنین فرآیندی در سطح گیرنده ممکن است مکانیسم پیدایش تحمل در دستگاه عصبی مرکزی (CNS) باشد. با این حال اثبات تغییر میزان آزاد شدن ناقل عصبی در کارکرد گیرنده ناقل عصبی دشوار بوده و تحقیقات جدید بر اثرات مواد بر سیستم پیام برنده دوم و تنظیم ژن متمرکز است (کاپلان و سادوک، ترجمه رضاعی و رفیعی، 1382).

بررسی الگوهای «موج‌ نمای الکتریک مغز» در بزهکاران یکی دیگر از راهبردهایی است که در چند دهه اخیر مورد نظر بوده است. نابهنجاری الگوی فعالیت الکتریکی مغز در این افراد به دو صورت مشاهده شده است. یکی از نابهنجاری‌ها وجود امواج «آهسته مغزی» است. چنانچه می‌توان گفت که امواج مغزی آنها شبیه امواج مغزی کودکان و بیانگر رشد نایافتگی مغزی است. دومین ناهنجاری، وجود «خیزک‌هایی» در امواج مغزی بزهکاران است. وجود این خیزک‌ها با رفتار پرخاشگرانه و «زود انگیخته» ارتباط دارد، به نحوی که در اغلب افرادی که مرتکب اعمال پرخاشگرانه می‌شوند، این خیزک‌ها مشهود بوده به طور کلی وجود خیزک‌ها در الگوی موج نمای الکتریکی مغز نشان دهنده «نارساکنش وری» «دستگاه کناری» مغز می‌باشد (آی لیشنر، آلن، 1997).

در تحقیقی که رمضانی (1381) در این زمینه انجام داده‌اند با هدف بررسی بنیادهای زیستی تعیین‌کننده گرایش خودمصرف مواد سعی در ارائه مستند مربوط به یافته‌های این موضوع نموده که در پژوهش حاضر نیز سعی شده است با بسط و بررسی هر چه بیشتر موضوع مطرح شده و با انجام تحقیقات وسیع‌تر در این زمینه این عامل مهم را به طور کامل‌تر مورد توجه قرار دهیم.

3-1 اهمیت و ضرورت مساله

از جمله چیزهایی که انسانیت را نه تنها نابود می‌سازد بلکه از بعد حیوانیش هم او را می‌اندازد وانسان را از جماد هم بدتر می‌کند. مساله اعتیاد است. اعتیاد نه تنها قدرت اندیشیدن را که از خصایص انسان است. از آدمی سلب می‌نماید و نیروی عرفان و شناخت او را از بین می‌برد بلکه قوای حیوانی را هم از انسانی می‌گیرد و انسان را تبدیل به موجودی می‌کند که از هر جهت از تمام منافع و استعدادها دور افتاده است.

یکی از اهداف مشترک تمامی تمدن‌های انسانی دستیابی به توسعه همه جانبه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی است از این رو شناخت موانع موجود بر سر راه رسیدن به این هدف از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و سلامت اجتماعی، صرف‌نظر از مبنی بودن هنجارها در جوامع مختلف بشری، همواره مدنظر تمام فرهنگ‌ها و نژادها بوده است و تمام متفکران و اندیشمندان و مصلحت خواهان جامعه را بر آن داشته تا برای حفظ جامعه خود از آسیب‌ها و عوارض اجتماعی به هم اندیشی بپردازد و علل و عوامل مختلف این معضل خانمانسوز را بررسی کنند. پیشرفت‌های چشمگیر دو دهۀ گذشته در زمینۀ علوم عصبی و علوم رفتاری، درک ما را از استعمال مواد مخدر و سوءمصرف مواد تا حد زیادی بالا برده است. برخی مدل‌های رفتاری دربارۀ سوءمصرف مواد بیشتر بر رفتار مواد جوئی تاکید کرده‌اند تا نشانه‌های وابستگی جسمی. بنابراین ما باید با این افراد گرفتار در منجلاب سوءمصرف مانند یک بیمار محتاج برخورد کنیم. همانطور که به درمان افسردگی می‌پردازیم به درمان این افراد نیز همت گماشته و آن‌ها را به مثابه یک بیماری بنگریم که نیاز به مراقبت ویژه دارند.

این پدیده مخرب که در کمین محو و نابودی گرانمایه‌ترین و باارزش‌ترین سرمایه جوامع انسانی یعنی جوانان نشسته و آنان را در چنگال عوارض سوء خود گرفتار می‌کند نه تنها جنبۀ شخصی و فردی ندارد بلکه یک آسیب اجتماعی محسوب می‌شود که علاوه بر تهدید سلامت جسم و روان افراد بر روی جنبه‌های اخلاقی، اجتماعی، اقتصادی جامعه نیز اثرات زیان‌آور و غیرقابل جبرانی وارد می‌سازد. همچنین در طی سال‌های اخیر ورود انواع مواد مخدر بازار دائمی پیدا کرده که جای پای محکمی در بطن جامعه و خانواده‌ها برای خود باز کرده است. لذا وظیفۀ خود می‌دانم تا با استفاده از ره‌آوردهای علمی و آموزش خانواده‌ها و جوانان با این پدیدۀ شوم به مبارزه برخاسته و با چاره‌اندیشی‌های به موقع و دادن آگاهی و بصیرت اثرات آنها را تعدیل کرد. اخذ هر تصمیم و چاره‌اندیشی هم نمی‌تواند بدون زمینه سنجی‌های قبلی و کسب اطلاعات اولیه صورت گیرد.

همان‌طور که گسترش اعتیاد بین جوانان و عواقب اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی آن موضوعی نیست که بتوان به سادگی از آن گذشت بی‌خیالی و سستی جوانان نسبت به این موضوع ویرانی و تباهی را به رگ‌های جامعه جاری می‌سازد. گذشتۀ ویتنام و چین و حال برمه، لائوس و … نمونه‌هایی از عواقب شوم همگانی و گسترده اعتیاد است. گسترش اعتیاد در بین جوانان واقعاً زنگ خطری است برای تمام جوامع که برای مقابله و مبارزه با آن از هیچ کوششی نباید فروگذاری کنند.

به دلیل اهمیت زیاد این موضوع بر آن شده تا به یکی از ابعاد اعتیاد که کمتر مورد توجه و حتی می‌توان گفت مورد غفلت واقع شده پرداخته و به این موضوع پرداخته که اعتیاد هم می‌تواند به عنوان یک بیماری مغزی مورد مطالعه قرار گیرد که محیط‌های اجتماعی در آن دخالت دارند. باید بدانیم عوامل زیادی در بروز این پدیده شوم دخالت دارد از جمله بیماری‌های عصبی، سرخوردگی‌ها و مشکلات روانی و حالت ناشی از آنها نظیر اضطراب همچنین مسائل روانی و واکنش‌های نابهنجار مباحثی همچون رفتار پسیکوزها- نوروزها و … ناسازگاری‌های عصبی و بطور کلی اختلالات رفتاری همچنین اختلالات شخصیتی (قربان حسینی، 1370)

4-1 اهداف پژوهش

اهداف اصلی:

– بررسی عوامل زیستی مؤثر در بروز رفتار سوء مصرف مواد در معتادین.

 اهداف جزئی:

– بررسی تأثیر عوامل زیستی در سوء مصرف مواد در معتادین بر اساس سن.

– بررسی تأثیر عوامل زیستی در سوء مصرف مواد بر اساس سن و وضعیت تأهل.

– بررسی تأثیر عوامل زیستی در سوء مصرف مواد بر اساس شغل و میزان تحصیلات.

5-1 فرضیه‌های پژوهش:

فرضیه اول: بین عوامل زیستی مؤثر بر گرایش به سوء مصرف مواد مخدر در افراد معتاد و غیرمعتاد تفاوت معناداری وجود دارد.

فرضیه دوم: بین عوامل مؤثر بر گرایش به سوء مصرف مواد مخدر در افراد معتاد بر اساس متغیرهای سن، سطح تحصیلات، شغل؛ وضعیت تأهل تفاوت معناداری وجود دارد.

6-1 تعریف اصطلاحات

الف: تعریف نظری

اعتیاد (سوء مصرف مواد): عبارتست از وابستگی به عوامل یا موادی که تکرار مصرف آنها با کم و کیف مشخص و در زمان معین از دیدگاه معتاد ضروری می‌نماید، تا نوسانات حیاتی و احساس روشن‌بینی را بیش از پیش از میان برده، بتی را که از پیکر خود ساخته و پرداخته و در عین حال تاب و تحمل ندارد و در وادی زمان و مکان گم کند و بر جای آن، برداشت‌های معین از مسایل حیاتی درون و برون را در قالب خیال‌بافی و انحرافی که برای او ردیابی شیرین و سرابی دلنشین می‌نماید در خود محدود کند و بوجود آورد (ایزدی، 1380).

تعریف سازمان بهداشت جهانی “WTO” نیز مشکل تعریف سوء مصرف دارو را از نقطه‌نظر خط مشی بهداشت عمومی مورد توجه قرار دا

تحقیق در مورد تاثیر یک مساله فلسفی بر معماری

اختصاصی از رزفایل تحقیق در مورد تاثیر یک مساله فلسفی بر معماری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه11

فهرست مطالب

تاثیر یک مساله فلسفی بر معماری ایران

فلسفه دکانستراکشن

 فلسفه دکانستراکشن در زبان شناسی

انسان و فضای معماری

در بررسی تأثیر فلسفه بر معماری، نگرش های متفاوتی وجود دارد، بعضی از آنها به معماری به عنوان یک بخش خاص که الزماً با فلسفه ای خاص در هم تنیده است، نگاه می کنند، در این نگرش معماری به عنوان نمود و تجلی یک فلسفه خاص، ظهور پیدا می کند و بیشتر به عنوان " فلسفه معماری " شناخته می شود. اما این مقاله، چنین نگرشی را درست و به حق نمی داند، معماری هیچ گونه فلسفه خاص- تأکید می کنم فلسفه خاص - و جدا از خود فلسفه ندارد. به عبارت دیگر، " فلسفه معماری وجود ندارد". اما این بیان مانع از آن نمی شود که فلسفه با معماری هماهنگ نباشد. در اینجا، تأثیر این دو بر یکدیگر به صورت ساختاری است. تأثیر ساختاری به معنای هماهنگی کلی تمام معارف آدمی با یکدیگر است. به گونه ای که هر کدام از معارف آدمی، می تواند در معرفت دیگر او موثر باشد، هر چند که این تأثیر و چگونگی آن، به صورت نا خود آگاه باشد .معمول است که در نگاه ساختاری، محقق به دنبال یک بسته پیش فرض ها یا زیر ساختار است تا بتوانند بنای معرفت را بر خاک آن زیر ساختار بنا کند.حال این مقاله سعی دارد تا رابطه ی یکی از ارکان اصلی فلسفه را با معماری نشان دهد.این رکن اصلی، نوع نگاه به ابژه، به عنوان موضوع شناخت در هر فلسفه ای است. 

یکی از مباحث اصلی فلسفه مسلمانان، چگونگی رابطه بین فاعل شناسا ( سوژه ) با شی مورد شناسایی- ابژه – می باشد. در فلسفه مسلمانان رابطه سوژه با ابژه، در ذیل بحث هستی شناسی قرار می گیرد نه معرفت شناسی، و همینجا است که پل ارتباط بین سوژه و ابژه، به پلی میان " دو هستی " تبدیل می شود، وجود ذهنی و وجود عینی. سوژه، در وجود ذهنی متبلور می شود و ابژه در وجود عینی، و همینجاست که فهم رابطه سوژه و ابژه ، در این مقال ، مهم نشخیص داده شده است زیرا که معماری چیزی نیست جز وجود عینی -خود اثر- یک موجود ذهنی-  نقشه ذهنی بنا-

گفتیم که رابطه بین فاعل شناسا با شی مورد شناخت در فلسفه مسلمانان در ذیل بحث هستی شناسی قرار می گیرد بنا براین با ابژه و سوژه فلاسفه غرب تفاوت بنیادی دارد زیرا ابژه و سوژه در فلسفه غرب در دایره هستی شناسی قرار دارد.بنابراین تعبیر سوژه برای وجود ذهنی و ابژه برای وجود عینی با مسامحه است و فقط برای فهم بهتر مساله است.به نوعی تطبیق سهل وار این دو مساله است و الا مساله وجود ذهنی و وجود عینی خاص فلاسفه مسلمان است و مساله سوژه و ابژه خاص فلاسفه مدرن غرب است.

مسلمانان در ابتدا ، وجود ذهنی یک پدیده را، قرینه و یکسان با وجود عینی آن دانستند، اما پس از چندی اشکالی در این قاعده عنوان شده که باعث و بانی برکات فلسفی بسیار گشت. حکمای مسلمانان، به تبع ارسطو، متفق القول، علم را از مقولات " کیف نفسانی " می دانستند، اما همانطور که ذکر شد، وجود ذهنی یک پدیده، قرینه و یکسان با وجود عینی آن بود، یعنی اگر پدیده ای در وجود عینی اش " جوهر" باشد، آنگاه در وجود ذهنی اش هم " جوهر" می باشد و به خاطر اینکه از مقوله " علم " است باید " کیف نفسانی " باشد. به گونه ای یک پدیده هم باید " جوهر " باشد و هم " عرض ". حکمای مسلمان برای حل این معضل فلسفی به تکاپو افتادند. " فاضل قوشچی " رابطه بین عالم و معلوم را به گویی

پروپزال تاثیر استفاده از رسانه های امروزی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

اختصاصی از رزفایل پروپزال تاثیر استفاده از رسانه های امروزی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در این پروپزال آماده که کلیه قواعد و قوانین یک پروپزال جامع و کامل رعایت شده است به بررسی تاثیر استفاده از اینترنت و ماهواره بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان پرداخته شده است که کلیه ی متغیرهای ان به واضحی بیان شده است و روشن و شفاف بیان شده است.